![](3D"0640_VasquezHidalgo_archivos/image002.jpg")
DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i3.3983
Impacto de la realidad aumentada en la comprensión
aritmético-espacial de conceptos geométricos en estudiantes d=
e 10
a 12 años
Impact of
augmented reality on the arithmetical-spatial understanding of geometric
concepts in students aged 10 to 12
Gloria Del
Rocío Vásquez Hidalgo[1]
gloria.vasquezh@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-6798-5471
Escuela de
Educación Básica Fiscal Oswaldo Guayasamín
Quito – Ecuador
Lola Piedad
Simbaña Tupiza
lola.simbana@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-8489-0692
Unidad Educativa
Fray Jodoco Ricke
Quito –
Ecuador
Iván Mar=
celo
Paredes Ochoa
ivanmarcelo21@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-6530-1903
Pontificia
Universidad Católica del Ecuador
Quito –
Ecuador
María
Belén Morales Castellanos
belen.moralesc@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-7076-1714
Unidad Educativa
Amable Arauz
Quito –
Ecuador
Sandra Silbia Villares Gavilánez
sandra.villares@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-1713-6545
Unidad Educativa
Raúl Andrade
Quito –
Ecuador
Artículo
recibido: 12 de mayo de 2025. Aceptado para publicación: 25 de mayo =
de 2025.
Conflictos de Interés: Ninguno q=
ue
declarar.
Resumen
El presente estudio aborda las dificultades persistentes en el
aprendizaje de la geometría en estudiantes de educación
básica, especialmente en la comprensión
aritmético-espacial de conceptos tridimensionales. Se identific&oacu=
te;
que los métodos tradicionales, centrados en representaciones bidimen=
sionales,
limitan el desarrollo de habilidades espaciales, afectando el rendimiento
académico. Ante esta problemática, el objetivo fue identifica=
r el
rendimiento académico de los estudiantes al aplicar la realidad
aumentada para el aprendizaje de la geometría. La metodología
adoptada fue cuantitativa, con un diseño cuasiexperimental. Se
trabajó con 58 estudiantes de entre 10 y 12 años, divididos e=
n un
grupo experimental (sexto año), que utilizó RA, y un grupo de
control (séptimo año), con enseñanza convencional. Se
aplicó una prueba pedagógica para evaluar habilidades
aritméticas y espaciales, y se utilizó la prueba de Mann-Whit=
ney
U para el análisis estadístico, dado que los datos no siguier=
on
una distribución normal. Los resultados evidenciaron una diferencia
estadísticamente significativa (p =3D 0,004) a favor del grupo
experimental, lo que indica que la implementación de la RA mejor&oac=
ute;
el rendimiento en la comprensión geométrica. Se concluye que =
la
RA constituye una estrategia didáctica eficaz, al fomentar la
motivación, la interacción activa y la visualización
tridimensional, elementos clave en la enseñanza de conceptos abstrac=
tos.
No obstante, se señala la necesidad de condiciones tecnológic=
as,
formación docente y planificación pedagógica para logr=
ar
una integración efectiva y sostenible de esta herramienta en el aula=
.
Palabras clave: realidad
aumentada, geometría, educación básica, pensamiento es=
pacial,
tecnología educativa
Abstract
The present study addresses persistent difficulties in the learning =
of
geometry in elementary school students, especially in the arithmetic-spatial
comprehension of three-dimensional concepts. It was identified that traditi=
onal
methods, focused on two-dimensional representations, limit the development =
of
spatial skills, affecting academic performance. In view of this problem, the
objective was to identify the academic performance of students when applying
augmented reality for learning geometry. The methodology adopted was
quantitative, with a quasi-experimental design. We worked with 58 students
between 10 and 12 years of age, divided into an experimental group (sixth
grade), which used AR, and a control group (seventh grade), with convention=
al
teaching. A pedagogical test was applied to evaluate arithmetic and spatial
skills, and the Mann-Whitney U test was used for statistical analysis, since
the data did not follow a normal distribution. The results showed a
statistically significant difference (p =3D 0.004) in favor of the experime=
ntal
group, indicating that the implementation of AR improved performance in
geometric comprehension. It is concluded that AR is an effective didactic
strategy, as it promotes motivation, active interaction and three-dimension=
al
visualization, key elements in the teaching of abstract concepts. However, =
the
need for technological conditions, teacher training and pedagogical plannin=
g to
achieve an effective and sustainable integration of this tool in the classr=
oom
is pointed out.
Keywords: augmented real=
ity,
geometry, basic education, spatial thinking, educational technology
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
![](3D"0640_VasquezHidalgo_archivos/image004.jpg")
<=
/span><=
o:p>
Cómo citar: Vásquez Hidalgo, G. D. R.,
Simbaña Tupiza, L. P., Paredes Ochoa, I. M., Morales Castellanos, M.=
B.,
& Villares Gavilánez, S. S. (2025). Impacto de la realidad aumen=
tada
en la comprensión aritmético-espacial de conceptos
geométricos en estudiantes de 10 a 12 años. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(3),
739 – 750. https://doi.org/10.56712/latam.v6i3.3=
983
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de la geometría en estud=
iantes
de educación básica presenta desafíos persistentes,
particularmente en lo que respecta a la comprensión de conceptos
espaciales y la visualización de objetos tridimensionales. En=
la
investigación de Bravo et al. (2022) se argumenta la dificultad al
momento de explicar figuras tridimensionales en un plano bidimensional, par=
a lo
cual, la enseñanza tradicional, basada en representaciones
bidimensionales y explicaciones abstractas, limita el desarrollo de habilid=
ades
espaciales y dificulta la conexión entre las representaciones
gráficas y el entorno real. Como resultado, muchos estudiantes gener=
an
dificultades para reconocer, manipular mentalmente y aplicar conceptos
geométricos, lo que repercute negativamente en su rendimiento
académico en matemáticas.
La falta de habilidades de visualización
espacial afecta la capacidad de los estudiantes para interpretar relaciones
geométricas, realizar cálculos de área o volumen y
resolver problemas prácticos. Según Guataquira-Quevedo
(2021), esta situación se agrava debido a metodologías de
enseñanza que no logran estimular suficientemente la
participación activa ni la exploración visual de los concepto=
s.
Por ello, ante este escenario, se vuelve necesario buscar estrategias pedag=
ógicas
innovadoras que permitan superar las limitaciones inherentes a los
métodos tradicionales y favorezcan el aprendizaje significativo de la
geometría.
Por el problema descrito, es que se plantean
estudios como el de Angarita et al. (2020), en donde se analizó el u=
so
de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) como recurso pedagógico pa=
ra
fortalecer la enseñanza de la geometría, destacando que la
incorporación de elementos visuales interactivos contribuye
significativamente al desarrollo del pensamiento espacial en los estudiante=
s,
logrando con ello atenuar los problemas de aprendizaje relacionados con la
geometría.
Ingresando en la definición conceptual =
de
la realidad aumentada (RA), según Gómez y López (2016)=
, se
define como la combinación de información digital con el ento=
rno
del usuario en tiempo real, diferenciándose de la realidad virtual al
permitir que los usuarios experimenten el mundo real con información
superpuesta. Esta tecnología se utiliza para proporcionar informaci&=
oacute;n
adicional a los usuarios, combinando componentes digitales tridimensionales=
con
la percepción del mundo real, lo que resulta beneficioso en diversos
contextos, incluyendo la educación.
En el contexto educativo, la RA se aplica para
transformar la enseñanza tradicional en experiencias más
interactivas y atractivas. Mendoza-Pulido y Ojeda-Cárdenas (2023)
mencionan, la RA permite a los docentes mostrar ejemplos virtuales de conce=
ptos
y agregar elementos de juego, lo que facilita un aprendizaje más
rápido y la memorización de información por parte de l=
os
estudiantes. Esta tecnología transforma la manera en que los estudia=
ntes
interactúan con los contenidos, al propiciar experiencias inmersivas=
que
facilitan la comprensión de conceptos abstractos mediante
representaciones tridimensionales significativas. En este sentido, la
adopción de la RA en los procesos pedagógicos responde a la
necesidad de transformar los métodos tradicionales de enseñan=
za,
promoviendo una participación más activa del estudiante, elev=
ando
su motivación y facilitando un aprendizaje significativo.
Continuando con lo explicado, Moreno y
Franco-Mariscal (2023) explican que la RA se posiciona como una herramienta
didáctica eficaz en el ámbito educativo, ya que sus aplicacio=
nes,
particularmente aquellas que incorporan visualizaciones tridimensionales,
permiten representar contenidos de forma concreta, favoreciendo así =
la
comprensión de conceptos que tradicionalmente resultan abstractos o
difíciles de asimilar. Estas visualizaciones en 3D
facilitan la exploración y manipulación de objetos virtuales,=
lo
cual estimula los sentidos y promueve un aprendizaje activo, intuitivo y
constructivista. En este sentido, la RA no solo mejora la comprensión
conceptual, sino que también fortalece la motivación y el
interés del estudiantado, elementos esenciales para lograr un
aprendizaje significativo en contextos educativos dinámicos y divers=
os.
En lo que respecta a la definición
conceptual sobre la comprensión aritmético-espacial de concep=
tos
geométricos, se refiere a la capacidad cognitiva que integra dos
dimensiones fundamentales: las habilidades aritméticas, que incluyen=
el
manejo de operaciones matemáticas básicas, y las habilidades
espaciales, que implican la visualización, manipulación menta=
l y razonamiento
sobre objetos en dos o tres dimensiones (Gómez & López,
2016).
De hecho, para Díaz (2020), el desarrol=
lo
del pensamiento numérico y espacial en estudiantes de educació=
;n
básica se logra mediante estrategias didácticas que fomentan =
la
comprensión de conceptos geométricos a través de la
integración de actividades prácticas y contextuales. Estas
estrategias permiten a los estudiantes conectar los conceptos abstractos con
situaciones reales, facilitando así una comprensión más
profunda y significativa. Esta comprensión es esencial en el estudio=
de
la geometría, ya que permite a los estudiantes identificar figuras,
analizar sus propiedades, y resolver problemas relacionados con
perímetros, áreas y volúmenes.
Con base en lo descrito, el razonamiento
aritmético-espacial integra habilidades numéricas y espaciale=
s,
permitiendo a los estudiantes abordar problemas geométricos con mayor
eficacia. Esta competencia es esencial en la educación básica=
, ya
que facilita la comprensión de conceptos abstractos y promueve un
aprendizaje significativo. Según Rojas y Sierra (2021), los problemas
espaciales pueden constituir una razón de ser de los saberes
geométricos propuestos para la Educación Secundaria Obligator=
ia,
al conectar la geometría 2D y 3D con situaciones reales.
En el mismo sentido, Monterroza (2024) destaca=
la
importancia de desarrollar el pensamiento espacial en estudiantes de
décimo grado mediante el uso de herramientas tecnológicas como
GeoGebra, lo que potencia su comprensión geométrica. Por ello,
fortalecer esta competencia en los estudiantes no solo mejora su
desempeño en matemáticas, sino que también les proporc=
iona
habilidades críticas para las disciplinas STEM<=
/span>
(Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), por lo
tanto, promover la comprensión aritmético-espacial en la
educación básica es un objetivo pedagógico prioritario
para consolidar su formación matemática y científica.
Como primer antecedente del estudio, se plante=
a la
investigación de Costa y Homa (2023), los
cuales realizaron una investigación cuyo objetivo fue analizar las
contribuciones de una secuencia didáctica basada en RA para la
enseñanza de la Geometría Espacial en estudiantes de los
últimos años de educación primaria en Brasil. El estud=
io,
de naturaleza cualitativa y fundamentado en la metodología de la
Ingeniería Didáctica, integró el software GeoGebra, Go=
ogle
Classroom y Google Meet,
involucrando a 25 estudiantes de tres estados brasileños. Los result=
ados
evidenciaron que la RA facilita el proceso de investigación de
sólidos geométricos y potencia el desarrollo de la
visualización geométrica-espacial, además, los autores
señalaron que la enseñanza tradicional de la geometría
había sido insuficiente para el desarrollo de habilidades de
visualización, por lo que la inclusión de tecnologías
digitales representa una estrategia efectiva para superar estas
limitaciones.
Como segundo antecedente se plantea lo realiza=
do
por Méndez et al. (2022), los cuales exploraron el impacto de la
aplicación “Geometría RA” como estrategia
pedagógica para mejorar la modelación de figuras
geométricas tridimensionales en estudiantes de séptimo grado.=
En
su estudio, compararon un grupo experimental que utilizó herramienta=
s de
RA con un grupo de control que siguió una enseñanza tradicion=
al,
de este modo, los resultados demostraron que el uso de RA fortaleció
significativamente las competencias interpretativas de los estudiantes,
especialmente en la identificación de elementos ocultos y en el
razonamiento para el cálculo de áreas y volúmenes, lo =
que
también se tradujo en una actitud más positiva hacia nuevas
técnicas de aprendizaje.
Como tercer antecedente se plantea la
investigación de Ovalle y Vásquez (2020) en donde se
implementó la estrategia Rally Tics utilizando la realidad aumentada
como recurso para mejorar la motivación en el aprendizaje de la
geometría en estudiantes de tercer grado de primaria. A travé=
s de
actividades lúdicas apoyadas en modelos visuales tridimensionales, se
buscó favorecer la estructuración espacial y el reconocimient=
o de
atributos de objetos tridimensionales. Por ello, su método basado en
observación participante demostró que el uso de RA
incrementó la curiosidad, la disposición hacia el aprendizaje=
y
ayudó a romper la monotonía educativa, fortaleciendo as&iacut=
e;
los procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes.
Finalmente, Gómez-Vargas et al. (2018)
desarrollaron un prototipo de aplicación móvil utilizando Uni=
ty-3D y Vuforia para la
enseñanza de sólidos de revolución mediante Realidad
Aumentada. Por esta razón, el trabajo, centrado en cursos de nivel
básico y medio en México, destacó que la RA permite
visualizar fenómenos inaccesibles de manera tradicional, optimizando=
el
aprendizaje de conceptos complejos como la generación de sóli=
dos
a partir de curvas generatrices. De este modo, los autores subrayan que el =
potencial
de la RA como herramienta educativa radica en su capacidad de combinar real=
idad
y virtualidad de forma interactiva, favoreciendo la participación ac=
tiva
de los estudiantes y facilitando el entendimiento de procesos
abstractos.
Con base en la revisión de los
antecedentes, se evidencia que la aplicación de la realidad aumentad=
a en
el aprendizaje de la geometría, aunque diversa en sus enfoques y niv=
eles
educativos, converge en reconocer su potencial para superar las limitacione=
s de
los métodos tradicionales de enseñanza. Los estudios de Costa=
y Homa (2023), así como los de Méndez et =
al.
(2022), destacan mejoras en la visualización y razonamiento espacial,
pero difieren en cuanto al alcance: mientras el primero se centra en el
fortalecimiento de habilidades específicas en geometría espac=
ial,
el segundo enfatiza el impacto positivo en competencias interpretativas
generales.
Por su parte, Ovalle y Vásquez (2020)
aportan una perspectiva fundamental sobre la motivación estudiantil,
elemento que muchas investigaciones tecnológicas omiten y que resulta
crucial para la sostenibilidad del aprendizaje a largo plazo, en contraste,
Gómez-Vargas et al. (2018) ofrecen una propuesta más
tecnológica que pedagógica, enfocándose en el
diseño de aplicaciones sin profundizar en el análisis de su
implementación educativa sistemática. En este sentido, los
antecedentes permiten concluir que, aunque la RA ha demostrado ser eficaz p=
ara
mejorar el aprendizaje geométrico, aún persisten desafí=
;os
en torno a su integración curricular, formación docente y
disponibilidad de recursos tecnológicos, aspectos que deben ser
abordados desde la pedagogía y la didáctica.
Con relación a los antecedentes, el
presente estudio se justifica desde lo teórico y lo práctico,
llegando al contexto educativo de los beneficiarios. En este sentido, desde=
el
punto de vista teórico, se fundamenta en los principios del
constructivismo, en particular en los aportes de Vygotsky y Bruner, quienes
destacan la importancia del aprendizaje activo, significativo y adaptado al
desarrollo cognitivo del estudiante. Por esta razón,
Hernández-Renza (2023) argumenta que la =
RA, al
facilitar experiencias interactivas y manipulativas, se alinea con los
principios pedagógicos constructivistas, al ofrecer a los estudiantes
oportunidades significativas para la exploración, construcció=
n y
aplicación autónoma del conocimiento en contextos reales y
pertinentes.
En términos prácticos, la
incorporación de la RA en la enseñanza de la geometría
tiene el potencial de superar las limitaciones de los métodos
tradicionales, facilitando la visualización tridimensional de los
conceptos y mejorando la motivación de los estudiantes. Por otra par=
te,
León (2021) plantea que el uso de aplicaciones como Quiver
3D permite a los estudiantes interactuar con fi=
guras
geométricas en 3D, favoreciendo la
comprensión de propiedades espaciales y la resolución de
problemas matemáticos, asimismo, la RA puede contribuir a la
reducción de las tasas de desinterés y bajo rendimiento en
matemáticas, fortaleciendo competencias clave en los estudiantes.
En definitiva, los beneficiarios directos de e=
ste
estudio son los estudiantes de educación básica de 7 a 12
años, quienes a través de la implementación de la RA
podrán mejorar su comprensión geométrica y desarrollar
habilidades aritmético-espaciales esenciales para su desempeño
académico y su formación integral. De manera indirecta,
también se beneficiarán los docentes, quienes contarán=
con
una herramienta innovadora para dinamizar sus clases, así como las
instituciones educativas, que podrán enriquecer sus prácticas
pedagógicas y fortalecer su propuesta educativa. En este sentido, el
objetivo del estudio es identificar el rendimiento académico de los
estudiantes al aplicar la realidad aumentada para el aprendizaje de la geom=
etría.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca en=
un
enfoque cuantitativo, con un diseño metodológico de tipo
cuasiexperimental. Este diseño permitió establecer comparacio=
nes
entre dos grupos de estudiantes: uno experimental y otro de control, sin
realizar una asignación aleatoria. El propósito fue analizar =
los
efectos del uso de la realidad aumentada en el aprendizaje de conceptos
geométricos, a través de la aplicación Quiver
3D. El grupo experimental, conformado por estud=
iantes
de sexto año de educación general básica, fue expuesto=
a
una intervención didáctica basada en RA; mientras que el grup=
o de
control, integrado por estudiantes de séptimo año,
continuó con el proceso de enseñanza convencional. Esta
estructura metodológica permitió valorar los cambios en el
desempeño académico atribuibles exclusivamente al uso de esta
tecnología educativa.
El tipo de investigación fue descriptiv=
a y
explicativa. En el nivel descriptivo, se caracterizó la situaci&oacu=
te;n
de aprendizaje previa y posterior a la intervención, mientras que en=
el
nivel explicativo se buscó identificar los efectos específico=
s de
la aplicación de RA sobre el rendimiento de los estudiantes. La
población objeto de estudio estuvo compuesta por estudiantes con eda=
des
comprendidas entre los 10 y 12 años, pertenecientes a una unidad
educativa fiscal de la ciudad de Quito. La muestra se seleccionó de
manera intencional y estuvo constituida por 58 estudiantes en total,
distribuidos equitativamente entre los grupos experimental y de control. Es=
ta
selección se realizó en función de criterios de
accesibilidad y pertinencia pedagógica, considerando la factibilidad=
de
implementar la intervención en un entorno escolar real.
Como técnica de recolección de d=
atos
se utilizó una prueba pedagógica basada en un cuestionario,
diseñado específicamente para evaluar habilidades
aritméticas y espaciales en el área de geometría. El
instrumento fue aplicado a ambos grupos en condiciones similares, permitien=
do
medir la comprensión de conceptos geométricos antes y
después de la intervención. La prueba incluyó í=
tems
que requerían razonamiento lógico, visualización
tridimensional y resolución de problemas geométricos, aspectos
fundamentales en el desarrollo del pensamiento aritmético-espacial en
los niveles educativos considerados.
Para el análisis estadístico se
emplearon técnicas de estadística inferencial. Inicialmente, =
se
aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk con el fin de determi=
nar
si los datos se ajustaban a una distribución normal. Al detectarse u=
na
distribución no normal en los resultados, se optó por utiliza=
r la
prueba no paramétrica de Mann-Whitney U, adecuada para comparar dos
grupos independientes sin requerir el supuesto de normalidad. Este
procedimiento permitió establecer si existían diferencias
estadísticamente significativas en el desempeño entre los gru=
pos,
como resultado directo de la aplicación de la Realidad Aumentada en =
el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
RESULTADOS
Resumen de la propuesta de intervención=
Para resolver el problema identificado en la
comprensión de conceptos geométricos en estudiantes de 7 a 12
años, se aplicó una propuesta basada en el uso de la realidad
aumentada a través de la aplicación Quiv=
er
3D como estrategia didáctica innovadora.=
La intervención
consistió en integrar la RA en el desarrollo de siete sesiones,
permitiendo que los estudiantes visualizarán y manipulen objetos
geométricos en tres dimensiones. Se planificaron actividades en las =
que
los estudiantes interactuaron con figuras a través de dispositivos
móviles, con el objetivo de facilitar la comprensión de conce=
ptos
espaciales y aritméticos.
Por otro lado, se realizaron observaciones del
desempeño estudiantil durante las sesiones y se aplicaron instrument=
os
para valorar la percepción del uso de la herramienta por parte de los
estudiantes y el docente. La propuesta se enfocó en promover el
aprendizaje activo y significativo mediante el uso de tecnología
inmersiva, favoreciendo el desarrollo del pensamiento espacial y la
comprensión geométrica.
Toda la experiencia se ejecutó en un
entorno escolar real, con acompañamiento docente, y se estructur&oac=
ute;
en fases de intervención y evaluación para observar los efect=
os
del uso de la RA en el proceso educativo. La propuesta permitió expl=
orar
nuevas formas de enseñanza que respondieron a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes en un contexto tecnológico actual.
Prueba de
normalidad
Tabla 1
Prueba de
normalidad: Shapiro-Wilk
|
Pruebas de
normalidad |
||||||
|
|
Kolmogorov-Smirnova |
Shapiro-Wilk<= o:p> |
||||
|
Estadí=
stico |
gl |
Sig. |
Estadí=
stico |
gl |
Sig. |
|
|
ESTUDIANTES |
,125 |
58 |
,026 |
,946 |
58 |
,012 |
|
a. Corrección de significación=
de Lilliefors |
Fuente: Datos obtenidos de SPSS.
La prueba de normalidad aplicada a la variable
“Estudiantes” arrojó un resultado con base en Shapiro-Wi=
lk
(p =3D ,012), lo que indica que los datos no siguieron una distribuci&oacut=
e;n
normal. Dado que en la prueba se presentó significancia inferior al
umbral de α =3D 0,05, se rechaza la hipótesis nula de normalida=
d. Por
lo tanto, se concluye que los datos no presentaron una distribución
normal, razón por la cual se empleó pruebas estadístic=
as
no paramétricas para los análisis comparativos entre grupos,
tales como la prueba de Mann-Whitney U, que no requiere el supuesto de
normalidad.
Resultados de la
prueba pedagógica del grupo de control y grupo experimental
Tabla 2
Rangos
|
Rangos |
||||
|
|
Grupos |
N |
Rango promedi=
o |
Suma de rango=
s |
|
Estudiantes |
Sexto |
29 |
35,79 |
1038,00 |
|
Séptimo |
29 |
23,21 |
673,00 |
|
|
Total |
58 |
|
|
Fuente: Datos obtenidos de SPSS.
Tabla 3
Prueba de
Mann-Whitney U
|
Estadí=
sticos
de pruebaa |
|
|
|
Estudiantes |
|
U de Mann-Whitney |
238,000 |
|
W de Wilcoxon |
673,000 |
|
Z |
-2,858 |
|
Sig. asintótica(bilateral) |
,004 |
|
a. Variable de agrupación: GRUPOS |
Fuente: Datos obtenidos de SPSS.
Los resultados obtenidos en la prueba muestran
diferencias significativas entre ambos grupos. El grupo intervenido (sexto
grado) presentó un rango promedio de 35,79, mientras que el grupo de=
control
(séptimo grado) obtuvo un rango promedio de 23,21. La diferencia es
estadísticamente significativa, como lo evidencia el valor de
significancia asintótica bilateral de 0,004, el cual se encuentra por
debajo del umbral convencional de 0,05. Este hallazgo indica que los
estudiantes del grupo experimental tuvieron un rendimiento superior, atribu=
ible
a la implementación de la realidad aumentada como estrategia
didáctica.
El resultado respalda la efectividad de la
intervención con Quiver 3D
en la mejora del aprendizaje geométrico, demostrando que el uso de
recursos tecnológicos innovadores puede potenciar el desarrollo
cognitivo en el aula. En este sentido, la realidad aumentada no solo
constituyó un medio atractivo para captar la atención de los
estudiantes, sino también una herramienta pedagógica eficaz p=
ara
facilitar el aprendizaje significativo y mejorar el desempeño
académico en áreas de alta abstracción como la
geometría.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta
investigación invitan a reflexionar sobre el papel de la realidad
aumentada como recurso pedagógico en el desarrollo del pensamiento
aritmético-espacial, particularmente en estudiantes de educaci&oacut=
e;n
básica. Si bien los estudios ya advertían sobre las limitacio=
nes
de la enseñanza tradicional de la geometría (Bravo et al., 20=
22; Guataquira-Quevedo, 2021), la presente experiencia
empírica ratifica que los estudiantes presentan mejores
desempeños cuando se incorporan herramientas tecnológicas que
favorecen la visualización tridimensional. La intervención co=
n Quiver 3D no solo propici=
ó
una experiencia de aprendizaje más inmersiva, sino que facilit&oacut=
e;
la apropiación de conceptos abstractos que en condiciones convencion=
ales
resultan poco comprensibles.
Este hallazgo coincide con los planteamientos =
de
Mendoza-Pulido y Ojeda-Cárdenas (2023), quienes señalan que la
realidad aumentada permite transformar el enfoque tradicional al incorporar
elementos lúdicos y visuales que despiertan la motivación y el
interés del estudiante. Además, Moreno y Franco-Mariscal (202=
3)
argumentan que las representaciones tridimensionales fortalecen el aprendiz=
aje
activo y constructivista. En el contexto de este estudio, el grupo
experimental, al interactuar con objetos geométricos en 3D, tuvo la posibilidad de explorar, manipular y razo=
nar
con mayor autonomía, lo cual coincide con la perspectiva de Vygotsky
respecto a los entornos de aprendizaje mediados por herramientas.
La comprensión aritmético-espaci=
al,
tal como la definen Gómez y López (2016), requiere una
integración entre operaciones matemáticas básicas y
habilidades espaciales complejas. Bajo este criterio, la realidad aumentada=
se
presenta como una alternativa pertinente, ya que permite conectar el
conocimiento abstracto con la experiencia sensorial. Díaz (2020) y
Monterroza (2024) afirman que este tipo de estrategias contribuyen al
desarrollo de competencias STEM, lo cual revist=
e gran
relevancia en el contexto educativo actual. Asimismo, el estudio permite
confirmar que el uso de la realidad aumentada no solo responde a una moda
tecnológica, sino que tiene implicaciones didácticas profunda=
s,
al replantear el rol del docente como facilitador y mediador de experiencia=
s de
aprendizaje significativo.
Por otro lado, es necesario destacar que los
antecedentes revisados muestran tendencias similares, aunque con variacione=
s en
los enfoques y niveles educativos. Por ejemplo, Costa y Homa
(2023) exploraron el uso de la realidad aumentada en la enseñanza de
geometría espacial en grados superiores de primaria, mientras que
Méndez et al. (2022) se centraron en la modelación
tridimensional. En ambos casos, la realidad aumentada se consolidó c=
omo
un medio eficaz para representar contenidos abstractos, lo cual concuerda c=
on
la experiencia desarrollada en este estudio con estudiantes de sexto grado.=
La
coincidencia con Ovalle y Vásquez (2020) también es relevante=
, ya
que subrayan la mejora en la motivación y disposición al
aprendizaje como factores clave, elementos que también fueron percib=
idos
durante las sesiones de intervención con Quiver=
3D.
No obstante, también emergen ciertos
desafíos. Tal como advierten Gómez-Vargas et al. (2018), la
aplicación de realidad aumentada requiere condiciones técnica=
s,
capacitación docente y disponibilidad de dispositivos, lo que puede
limitar su implementación en contextos escolares con restricciones
tecnológicas. Por ello, se vuelve fundamental que las instituciones
educativas y las políticas públicas consideren no sólo=
la
adquisición de estas herramientas, sino también su
integración pedagógica planificada y contextualizada. El
potencial de la realidad aumentada sólo puede ser plenamente aprovec=
hado
si se acompaña de una transformación en las prácticas
docentes y de una visión pedagógica centrada en el estudiante=
.
En síntesis, la presente discusió=
;n
permite sostener que el uso de la realidad aumentada, particularmente media=
nte
la aplicación Quiver 3D,
constituye una estrategia pedagógica válida y efectiva para
mejorar la comprensión geométrica y el razonamiento
aritmético-espacial en estudiantes de educación básica.
Esta tecnología contribuye a cerrar las brechas entre la
abstracción conceptual y la experiencia concreta, fomentando
aprendizajes duraderos, motivadores y contextualizados, no obstante, su
implementación demanda una planificación adecuada,
formación continua para los docentes y una infraestructura
tecnológica que respalde su uso sostenido.
CONCLUSIÓN
El estudio desarrollado aporta una perspectiva
significativa sobre el potencial pedagógico de la realidad aumentada=
en
el aprendizaje de la geometría, permitiendo reflexionar sobre las
condiciones necesarias para que esta herramienta se transforme en un recurso
efectivo dentro del aula. Desde una visión constructivista, la reali=
dad
aumentada se configura como un medio para favorecer el aprendizaje activo, =
la
exploración autónoma y la construcción significativa d=
el
conocimiento, especialmente en contenidos tradicionalmente complejos como l=
os
conceptos geométricos y espaciales.
Uno de los principales aportes de esta
investigación es haber evidenciado que la incorporación de
tecnologías inmersivas puede generar un cambio en la dinámica=
de
enseñanza-aprendizaje, motivando a los estudiantes, despertando su
interés y fortaleciendo su disposición al aprendizaje. En este
contexto, el docente asume un rol de mediador que facilita experiencias que
combinan la representación digital con la manipulación mental=
y
visual de los conceptos, lo que potencia el desarrollo de habilidades
cognitivas vinculadas al razonamiento matemático y espacial.
Con respecto a lo dicho, esta experiencia perm=
ite
cuestionar las metodologías tradicionales que, al centrarse en
explicaciones abstractas y unidimensionales, limitan la comprensión =
de
contenidos que requieren ser vivenciados o explorados desde distintas
perspectivas. En este sentido, el uso de realidad aumentada como Quiver 3D proporciona una
alternativa didáctica innovadora, que puede complementar las estrate=
gias
convencionales y aportar a una educación más inclusiva,
participativa y significativa.
Por otra parte, es necesario reconocer que la
aplicación de estas herramientas tecnológicas requiere de
condiciones materiales, formativas y pedagógicas que garanticen su
sostenibilidad. El éxito de la intervención no solo depende d=
el
software o los dispositivos disponibles, sino también de la capacidad
del docente para integrarlos de forma pertinente al diseño curricula=
r y
a las necesidades reales del estudiantado. Esta mirada integral es
indispensable si se desea trascender de experiencias puntuales a prá=
cticas
institucionalizadas que transformen de manera estructural la enseñan=
za
de las matemáticas.
En definitiva, la aplicación de la real=
idad
aumentada mediante Quiver =
3D
ha demostrado ser una estrategia didáctica eficaz para potenciar la
comprensión de los conceptos geométricos en estudiantes de
educación básica, fortaleciendo tanto su motivación co=
mo
sus capacidades cognitivas. La investigación permite reafirmar que l=
os
entornos digitales inmersivos pueden convertirse en aliados clave en la ens=
eñanza
de la geometría, siempre que se acompañen de una
planificación pedagógica coherente, formación docente y
una infraestructura que lo permita. En este marco, se hace necesario seguir
promoviendo investigaciones que profundicen en las distintas formas de inte=
grar
la realidad aumentada en el currículo escolar, con el fin de enrique=
cer
los procesos de aprendizaje desde una perspectiva transformadora y centrada=
en
el estudiante.
REFERENCIAS
Angarita, J. J., Palacios, C. H., & Virguez, J. F. (2020). OVA: Mejorando la capacidad es=
pacial
en geometría. Revista Espacios, 41(23), 287-297. https://www.revistaespacios.com/a20v41n23/20412304.html
Bravo Guerrero, F. E., Oy=
ervide
Jumbo, V. N., & Chávez Maldonado, E. M. (2022). Recursos
tecnológicos para la enseñanza de geometría descriptiv=
a.
Revista Científica UISRAEL, 9(2),
95–110. https://d=
oi.org/10.35290/rcui.v9n2.2022.540
Costa, E. V., & Homa<=
/span>,
A. I. R. (2023). Tecnología de Realidad Aumentada para la
Enseñanza de la Geometría Espacial: una Experiencia con
Estudiantes de los últimos años de la Educación Primar=
ia.
Paradigma, 44(4), 104–128. https://d=
oi.org/10.29327/539573.44.4-6
Díaz Parra, A. (2020). Aprendizaje de
matemáticas para el desarrollo del pensamiento numérico y
espacial a través de estrategias didácticas en estudiantes de
grado sexto (Trabajo de grado de maestría, Universidad UMECIT). Repositorio de la UMECI=
T.
https://repositorio.umecit.edu.pa=
/handle/001/4755
Gómez Carmona, J. H., & López
Quintero, D. (2016). Realidad aumentada como herramienta que potencialice el
aprendizaje significativo en geometría básica del grado terce=
ro
de la Institución Educativa Instituto Estrada (Trabajo de grado, Uni=
versidad
Tecnológica de Pereira). https://<=
span
class=3DSpellE>hdl.handle.net/11059/6668
Gómez-Vargas, I., Medel-Esquivel, R., &=
amp;
García-Salcedo, R. (2018). Realidad Aumentada como herramienta
didáctica en geometría 3D. Latin American Journal
Guataquira-Quevedo, O. (2021). Aplicación =
de
la Realidad Aumentada como herramienta tecnológica en el mejoramiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría en el gr=
ado
noveno (Trabajo de grado de maestría, Universidad de Santander).
Repositorio UDES. https://repositorio.udes.edu.co/handle/001/7054
Hernández-Renza,
R. (2023). Herramientas de Realidad Aumentada como estrategia educativa par=
a el
mejoramiento de los aprendizajes en geometría en el grado quinto
(Trabajo de grado de maestría, Universidad de Santander). Repositori=
o UDES. https://repositorio.udes.edu.co/handle/001/9268
León Amézquita, N. (2021). Reali=
dad
aumentada como recurso didáctico para el aprendizaje significativo d=
e la
geometría espacial (Trabajo de grado de maestría, Universidad=
de
Cartagena). Repositorio de la Universidad de Cartagena. http://dx.doi.org/10.57799=
/11227/1626
Méndez, F. B., Pachón, D. M.,
Mendoza-Pulido, J. A., & Ojeda-Cardenas, S. B. (2023). Efectos de la Realidad Aument=
ada
sobre indicadores de bajo desempeño de geometría grado sexto y
séptimo (Trabajo de grado de maestría, Universidad de Santand=
er).
Repositorio UDES. https://repositorio.udes.edu.co/handle/001/10007
Monterroza Linconl=
, S.
(2024). Atlas.Ti: Herramienta de Análisi=
s para
Potenciar el Desarrollo del Pensamiento Espacial con GeoGebra. Ciencia Lati=
na
Revista Científica Multidisciplinar, 8(2), 6102-6123.
Moreno Martínez, N. M., &
Franco-Mariscal, A. J. (2023). Posibilidades didácticas de la
herramienta de realidad aumentada ZapWorks en la
enseñanza de las ciencias. Una experiencia con estudiantes de un
Máster en Profesorado. Revista Tecnología, Ciencia Y
Educación, (24), 91–118. https://doi.org/10.51302/tce.2023=
.2808
Ovalle Barreto, S. A., & Vásquez
Fonseca, J. N. (2020). Realidad aumentada, una herramienta para la
motivación en el aprendizaje de la geometría. Revista Conrado,
16(75), 56–60.
Rojas, C. & Sierra, T. (2021). Conocimient=
os
geométricos como respuesta a un problema espacial en el desarrollo d=
e un
recorrido de estudio e investigación. Educación
Matemática, 33(1), 208–239. https://doi.org/10.24844/EM3301.0=
8
Todo
el contenido de LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicados en este
sitio está disponibles bajo Licencia Creative
Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"0640_VasquezHidalgo_archivos/image005.jpg")
.
LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
ISSN
en línea: 2789-3855, mayo, 2025, Volumen VI, Número 3 p 728.