DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i2.3840
Estrategias pedagógicas inclus=
ivas
para atender necesidades educativas especiales: un estudio de caso en la Un=
idad
Educativa Ángel Polibio Chaves de Guaranda
Inclusive pedagogical strategies for
addressing special educational needs: a case study at =
Ángel
Polibio Chaves Educational Unit in Guaranda
Edgar Mauricio Caiza Yanchaliquin[1]
edgaryancha05@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2961-3133
Universidad Est=
atal
de Bolivar
Guaranda –
Ecuador
Liseth Lorena Ortiz López
lisethortiz001@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-9442-1743
Universidad Est=
atal
de Bolívar
Cumandá
– Ecuador
Wilson Eduardo Gómez Castillo
wg0202526@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4547-2087
Universidad Est=
atal
de Bolívar
Balsapamba – Ecuador
Washington Ivan Lucintuña Chulco
washingtonlucin2000@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-3950-6135
Universidad Est=
atal
de Bolívar
Guaranda –
Ecuador
Pamela Josenka
Aguay Balseca
pamelitaaguay1997@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-4554-9449
Universidad Estatal de Bo=
livar
Ecuador
Artículo
recibido: 15 de abril de 2025. Aceptado para publicación: 29 de abri=
l de
2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Esta
investigación analiza las estrategias pedagógicas inclusivas
implementadas por docentes de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chav=
es
de Guaranda para atender necesidades educativas especiales. Se aplicó=
; un
enfoque metodológico mixto mediante un diseño de investigaci&=
oacute;n-acción
participativa. Participaron 20 docentes, 15 estudiantes con NEE, 15 padres =
de
familia y 5 miembros del personal directivo y DECE,
seleccionados a través de muestreo intencional. Los datos se
recolectaron mediante cuestionarios de autoeficacia docente, entrevistas
semiestructuradas, grupos focales y observaciones áulicas. Los
resultados evidenciaron niveles moderados de autoeficacia docente en
estrategias de enseñanza inclusiva (M=3D3.2) y colaboración
profesional (M=3D3.5), pero puntuaciones bajas en adaptaciones curriculares
(M=3D2.4) y uso de tecnologías de apoyo (M=3D2.1). Las observaciones
revelaron que el trabajo cooperativo (60%) y los apoyos visuales (55%)
constituyen las estrategias más implementadas, con variaciones signi=
ficativas
según el tipo de NEE. Se identificaron como principales barreras la
infraestructura inadecuada (85%), escasez de recursos didácticos (80=
%) y
formación insuficiente (90%). La investigación demuestra una
brecha entre el conocimiento teórico sobre inclusión y su imp=
lementación
práctica, evidenciando la necesidad de fortalecer competencias docen=
tes
específicas y mejorar condiciones institucionales. Se recomienda
desarrollar programas formativos focalizados en adaptaciones curriculares y
tecnologías educativas, establecer sistemas de acompañamiento
técnico y promover modelos colaborativos que potencien el trabajo en=
tre
pares como estrategia efectiva para la inclusión. Palabras clave: educación inclusiva, necesidades
educativas especiales, estrategias de enseñanza, formación de
docentes Abstract This research analyzes inclusive pedagogical strategies implemented =
by
teachers at Ángel P=
olibio
Chaves Educational Unit in Guaranda to address
special educational needs. A mixed methodological approach was applied usin=
g a participatory
action research design. Participants included 20 teachers, 15 students with
SEN, 15 parents, and 5 members of the administrative staff and Student
Counseling Department, selected through purposive sampling. Data were colle=
cted
through teacher self-efficacy questionnaires, semi-structured interviews, f=
ocus
groups, and classroom observations. Results showed moderate levels of teach=
er
self-efficacy in inclusive teaching strategies (M=3D3.2) and professional
collaboration (M=3D3.5), but low scores in curricular adaptations (M=3D2.4)=
and use
of support technologies (M=3D2.1). Observations revealed that cooperative w=
ork
(60%) and visual supports (55%) constitute the most implemented strategies,
with significant variations according to the type of SEN. The main barriers
identified were inadequate infrastructure (85%), scarcity of teaching resou=
rces
(80%), and insufficient training (90%). The research demonstrates a gap bet=
ween
theoretical knowledge about inclusion and its practical implementation,
highlighting the need to strengthen specific teaching competencies and impr=
ove
institutional conditions. It is recommended to develop training programs
focused on curricular adaptations and educational technologies, establish
technical support systems, and promote collaborative models that enhance pe=
er
work as an effective strategy for inclusion. Keywords: inclusive
education, special educational needs, teaching strategies, teacher training=
<=
o:p> <=
o:p> <=
o:p> <=
o:p> <=
o:p> Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
span
lang=3DES-PY style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons![](3D"0514_CaizaYanchaliquin_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
Cómo citar:=
C=
aiza
Yanchaliquin, E. M., Ortiz =
López
, L. L., Gómez Castillo, W. E., Lucintu&=
ntilde;a
Chulco, W. I., & Aguay Balseca , P. J. (2025). Estrategias
pedagógicas inclusivas para atender necesidades educativas especiale=
s:
un estudio de caso en la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves de
Guaranda. LATAM Revista Latinoameri=
cana
de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2432– 2446. https://doi.org=
/10.56712/latam.v6i2.3840
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado
como un paradigma fundamental en los sistemas educativos contemporán=
eos,
representando no sólo un imperativo ético sino también=
una
exigencia legal en Ecuador. Este enfoque reconoce la diversidad como valor y
promueve la participación equitativa de todos los estudiantes,
independientemente de sus condiciones físicas, cognitivas, sociales o
culturales (Lucio-Mendoza & Cárdenas-Zea, 2024). En este context=
o,
la identificación e implementación de estrategias
pedagógicas efectivas para atender las necesidades educativas especi=
ales
(NEE) constituye un desafío permanente para las instituciones educat=
ivas
ecuatorianas.
La Unidad Educativa Ángel Polibio Chave=
s,
ubicada en la ciudad de Guaranda, representa un caso particularmente releva=
nte
para el análisis de estas prácticas inclusivas. Como
institución pública de educación básica y
bachillerato, atiende a una población estudiantil diversa que incluye
alumnos con diferentes tipos de necesidades educativas especiales, en un
contexto geográfico y socioeconómico que presenta limitacione=
s en
cuanto a recursos especializados y apoyos técnicos. Esta realidad re=
produce
las condiciones que Moreno Garcés et al. (2011) identificaron como
características del sistema educativo ecuatoriano, donde la
implementación de la educación inclusiva enfrenta barreras
estructurales, culturales y metodológicas.
La revisión de literatura especializada
revela avances significativos en la conceptualización teórica=
de
la educación inclusiva en Ecuador. Solín=
es
Alvaracín (2013) desarrolló
lineamientos fundamentales para atender necesidades educativas especiales,
mientras que Lucio-Mendoza y Cárdenas-Zea (2024) analizaron las
estrategias pedagógicas efectivas para la inclusión de
estudiantes con NEE. Estas investigaciones coinciden en señalar la
importancia de las adaptaciones curriculares, aspecto que
Palacios-García (2024) profundizó al destacar su centralidad =
en
la respuesta educativa a la diversidad.
Respecto a la formación docente para la
inclusión, Gómez Sigcha et al. (2=
023)
identificaron que las competencias pedagógicas basadas en NEE mejoran
significativamente el desempeño profesional. En esta misma lí=
nea,
Murillo Parra et al. (2020) establecieron correlaciones significativas entr=
e la
autoeficacia docente y la implementación efectiva de estrategias
inclusivas, evidenciando la importancia de fortalecer la percepción =
de
competencia profesional en esta área.
Estudios más específicos han
abordado estrategias diferenciadas según tipos particulares de
necesidades educativas. Jara Quintuña (2=
024)
analizó intervenciones efectivas para estudiantes con trastornos
específicos del aprendizaje de la lectura, mientras que
Miño-Navas et al. (2024) desarrollaron una estrategia pedagóg=
ica
inclusiva para el desarrollo de habilidades deportivas en estudiantes con
necesidades educativas intelectuales. Estas investigaciones demuestran la
importancia de adaptar las intervenciones a las características
específicas de cada condición.
A pesar de estos aportes teóricos, pers=
iste
una brecha significativa entre el conocimiento académico y la
implementación efectiva de prácticas inclusivas en contextos
escolares reales. Arteaga Tapia et al. (2023) identificaron que, aunque exi=
ste
conocimiento teórico sobre estrategias inclusivas, su aplicaci&oacut=
e;n
en el aula enfrenta múltiples barreras institucionales y profesional=
es.
Intriago-Alarcón y Rodríguez-Zambrano (2022) señalaron=
que
durante la pandemia por COVID-19 estas dificultades se intensificaron,
evidenciando las debilidades estructurales del sistema inclusivo.
En este contexto, surge la necesidad de invest=
igar
las prácticas pedagógicas inclusivas implementadas en la Unid=
ad
Educativa Ángel Polibio Chaves para atender las necesidades educativ=
as
especiales de sus estudiantes. El problema central que orienta este estudio
puede formularse mediante la siguiente pregunta: ¿Qué estrate=
gias
pedagógicas inclusivas implementan los docentes de la Unidad Educati=
va
Ángel Polibio Chaves para atender las necesidades educativas especia=
les
de sus estudiantes, ¿cuáles son sus percepciones sobre estas
prácticas y qué factores facilitan u obstaculizan su
implementación efectiva?
Para abordar esta problemática, la pres=
ente
investigación establece como objetivo general: analizar las estrateg=
ias
pedagógicas inclusivas implementadas por los docentes de la Unidad
Educativa Ángel Polibio Chaves para atender las necesidades educativ=
as
especiales de sus estudiantes. Este propósito general se concreta en=
los
siguientes objetivos específicos:
Identificar las estrategias pedagógicas=
que
implementan los docentes para atender a estudiantes con diferentes tipos de
necesidades educativas especiales.
Explorar las percepciones de docentes, directi=
vos
y padres de familia sobre la efectividad de las prácticas inclusivas=
en
la institución.
Determinar los factores institucionales y
profesionales que facilitan u obstaculizan la implementación de
estrategias pedagógicas inclusivas.
Proponer recomendaciones contextualizadas para
fortalecer las prácticas inclusivas en la institución educati=
va.
Este estudio adquiere relevancia social y
educativa al contribuir con evidencia empírica sobre la situaci&oacu=
te;n
actual de la educación inclusiva en un contexto específico,
aportando información valiosa para la toma de decisiones institucion=
ales
y el diseño de programas formativos que respondan a las necesidades
reales de los docentes. Asimismo, se alinea con las prioridades establecida=
s en
el marco normativo ecuatoriano que, como señala Salas Subía et
al. (2024), promueve el desarrollo de aulas inclusivas como estrategia
fundamental para atender necesidades educativas específicas y garant=
izar
el derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes.
METODOLOGÍA
Enfoque de
Investigación
La presente investigación adopta un enf=
oque
mixto, combinando métodos cualitativos y cuantitativos para obtener =
una
comprensión integral de las estrategias pedagógicas inclusivas
frente a las necesidades educativas especiales (NEE) en la Unidad Educativa
Ángel Polibio Chaves de Guaranda. Este enfoque permite triangular la
información y fortalecer la validez de los hallazgos (Lucio-Mendoza
& Cárdenas-Zea, 2024). La metodología mixta facilita el
análisis de aspectos objetivos y subjetivos relacionados con la
implementación de estrategias inclusivas, proporcionando una
visión más completa del fenómeno estudiado.
Diseño d=
el
Estudio
Se emplea un diseño de
investigación-acción participativa, el cual permite identific=
ar,
analizar y transformar las prácticas pedagógicas mediante cic=
los
de planificación, acción, observación y reflexió=
;n.
Este diseño resulta pertinente puesto que, como señalan
Miño-Navas et al. (2024), promueve la participación activa de=
la
comunidad educativa en la implementación de estrategias
pedagógicas inclusivas. El estudio se estructura en tres fases:
diagnóstico inicial, implementación de estrategias y
evaluación de resultados, siguiendo el modelo propuesto por Salas
Subía et al. (2024) para la creación de aulas inclusivas.
Participantes
La selección de participantes se realiza
mediante un muestreo intencional no probabilístico, considerando
criterios de inclusión específicos. Los participantes incluye=
n:
Docentes (n=3D20) que imparten clases en difer=
entes
niveles educativos y áreas curriculares en la Unidad Educativa
Ángel Polibio Chaves.
Estudiantes con NEE (n=3D15) identificados med=
iante
diagnósticos previos realizados por el Departamento de Consejer&iacu=
te;a
Estudiantil (DECE).
Padres de familia (n=3D15) de los estudiantes =
con
NEE.
Personal direct=
ivo
y del DECE (n=3D5).
Esta muestra diversa permite obtener perspecti=
vas
complementarias sobre las necesidades y estrategias educativas, aspecto
fundamental según lo expuesto por Guaillas García et al. (202=
4)
respecto al rol de los diferentes actores educativos.
Instrumentos de
Recolección de Datos
Se diseñan y aplican los siguientes
instrumentos:
Cuestionario de autoeficacia docente para
prácticas inclusivas, adaptado del instrumento validado por Murillo
Parra et al. (2020), que evalúa la percepción de los docentes
sobre sus competencias para atender a estudiantes con NEE.
Entrevistas semiestructuradas para docentes y
directivos, elaboradas a partir de dimensiones identificadas en la literatu=
ra
especializada (Arteaga et al., 2023), que exploran las estrategias
pedagógicas empleadas y las barreras percibidas.
Grupos focales con padres de familia,
diseñados según las recomendaciones de Palacios-Garay et al.
(2020), para analizar sus percepciones sobre la inclusión educativa y
las necesidades de apoyo.
Registros de observación de aula,
estructurados siguiendo los indicadores propuestos por Vicepresidencia de la
República del Ecuador (2011), que permiten documentar práctic=
as
inclusivas implementadas.
Los instrumentos son validados mediante juicio=
de
expertos y pruebas piloto para garantizar su fiabilidad y pertinencia cultu=
ral.
Procedimiento
La recolección de datos se realiza en el
período académico 2024-2025, siguiendo este protocolo:
Socialización del proyecto con la comun=
idad
educativa y obtención de consentimientos informados.
Aplicación inicial de cuestionarios a
docentes para establecer línea base.
Realización de entrevistas individuales=
en
espacios privados, con duración aproximada de 45 minutos, grabadas p=
revio
consentimiento.
Desarrollo de grupos focales con padres de
familia, moderados por un investigador principal.
Observaciones de aula durante sesiones regular=
es
de clase, previa planificación con docentes.
Durante todo el proceso se mantiene la retroal=
imentación
con participantes, siguiendo el enfoque colaborativo sugerido por
Intriago-Alarcón y Rodríguez-Zambrano (2022).
Análisis=
de
Datos
Los datos cuantitativos se analizaron mediante
estadística descriptiva e inferencial utilizando software SPSS. Para=
los
datos cualitativos se emplea análisis temático según el
modelo de seis fases propuesto por Braun y Clarke, identificando patrones
significativos en las transcripciones de entrevistas y grupos focales (Solínes Alvaracín<=
/span>,
2013). La información de las observaciones se codifica siguiendo
categorías preestablecidas sobre estrategias inclusivas identificadas
por Gavilanes Sany y Pin Alcívar (2023).=
La
triangulación de datos permite contrastar perspectivas y enriquecer =
la
interpretación de resultados.
Consideraciones
Éticas
El estudio adhiere a principios éticos
fundamentales de investigación con personas. Se obtienen consentimie=
ntos
informados de todos los participantes, explicando claramente objetivos,
procedimientos y uso de la información. Para salvaguardar la
confidencialidad, se utilizan códigos alfanuméricos en lugar =
de
nombres. La participación es voluntaria, permitiendo el retiro en
cualquier momento sin consecuencias negativas. En el caso de estudiantes
menores de edad, se obtiene autorización de representantes legales,
respetando lo establecido por Jara Quintuña
(2024) sobre protocolos éticos en investigaciones educativas inclusi=
vas.
El proyecto es previamente aprobado por el comité de ética
institucional.
DESARROLLO
Fundamentos
teóricos de la educación inclusiva
La educación inclusiva se sustenta en un
conjunto de teorías y modelos que han evolucionado significativament=
e en
las últimas décadas. El paradigma actual de inclusión
educativa se fundamenta en el modelo social de la discapacidad, que traslad=
a el
foco de atención de las limitaciones individuales a las barreras
impuestas por el entorno. Según este enfoque, las dificultades que
experimentan las personas con discapacidad no son resultado exclusivo de sus
condiciones físicas o cognitivas, sino de la interacción entre
estas características y un ambiente que no está diseña=
do
para la diversidad (Moreno Garcés et al., 2011).
Esta perspectiva supone un distanciamiento del
modelo médico-rehabilitador que predominó anteriormente, cent=
rado
en el "déficit" y la "normalización" del
individuo. La transición hacia un modelo social y de derechos humanos
representa un cambio paradigmático en la conceptualización de=
la
diversidad y su abordaje educativo, como lo señalan Lucio-Mendoza y
Cárdenas-Zea (2024), quienes enfatizan que "la inclusión
educativa implica transformar el sistema para responder a todos los
estudiantes, no adaptar a los estudiantes al sistema" (p. 125).
Complementariamente, la teoría
sociocultural de Vygotsky aporta fundamentos cruciales al destacar la
naturaleza social del aprendizaje y la importancia de la interacción
para el desarrollo cognitivo. Este enfoque resulta particularmente relevante
para la educación inclusiva, pues resalta el valor de contextos de
aprendizaje heterogéneos donde la diversidad constituye una oportuni=
dad
para el enriquecimiento mutuo y no un obstáculo a superar (Guaillas
García et al., 2024).
El diseño universal para el aprendizaje
(DUA) emerge como un marco práctico derivado de estos fundamentos
teóricos. Solínes Alvaracín
(2013) lo describe como un enfoque que "busca eliminar barreras para el
aprendizaje proporcionando múltiples formas de representación=
de
la información, múltiples formas de acción y
expresión, y múltiples formas de implicación" (p.
42). Este planteamiento no solo beneficia a estudiantes con necesidades
educativas especiales, sino que mejora la experiencia educativa de todo el
alumnado al reconocer la diversidad inherente en los procesos de aprendizaj=
e.
Conceptualizaci=
ón
de las necesidades educativas especiales
El concepto de necesidades educativas especial=
es
(NEE) ha experimentado transformaciones significativas en su definici&oacut=
e;n
y alcance. Actualmente, se entiende como un constructo amplio que abarca las
dificultades o barreras que determinados estudiantes pueden experimentar pa=
ra
acceder al aprendizaje, ya sea de manera temporal o permanente, requiriendo
apoyos y recursos adicionales para alcanzar los objetivos educativos
establecidos (Vicepresidencia de la República del Ecuador, 2011).
Palacios-García (2024) establece una
distinción fundamental entre necesidades educativas especiales asoci=
adas
y no asociadas a la discapacidad. Las primeras incluyen discapacidades
sensoriales, físicas, intelectuales o psicosociales; mientras que las
segundas comprenden trastornos del aprendizaje, trastornos del comportamien=
to,
altas capacidades, entre otras condiciones que no constituyen una discapacidad pero requieren apoyos específicos.=
En el contexto ecuatoriano, Jara Quintuña (2024) destaca que esta clasificaci&o=
acute;n
tiene implicaciones directas para los procesos de identificación,
evaluación e intervención, ya que determina el tipo de
adaptaciones curriculares y apoyos necesarios. Sin embargo, advierte sobre =
el
riesgo de categorizar excesivamente a los estudiantes, lo que podría
derivar en prácticas segregadoras contrarias al espíritu
inclusivo.
Estrategias
pedagógicas inclusivas
Las estrategias pedagógicas inclusivas
constituyen el conjunto de acciones planificadas que implementan los docent=
es
para responder a la diversidad del alumnado. Arteaga Tapia et al. (2023) las
definen como "procedimientos organizados, formalizados y orientados que
facilitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de tod=
os
los estudiantes, considerando sus características individuales y
contextuales" (p. 58).
Según la clasificación propuesta=
por
Gavilanes Sany y Pin Alcívar (2023), est=
as
estrategias pueden agruparse en cuatro dimensiones fundamentales:
Estrategias
organizativas: Incluyen la estructuración del espacio físico, la dis=
tribución
del tiempo y la organización de los agrupamientos. Salas Subí=
a et
al. (2024) destacan la importancia de crear ambientes físicos accesi=
bles
y flexibles que permitan diferentes formas de interacción y trabajo.=
Estrategias
curriculares: Abarcan las adaptaciones en objetivos, contenidos, metodolog&iacut=
e;a
y evaluación. Palacios-García (2024) enfatiza que estas
adaptaciones pueden ser de acceso al currículo, no significativas
(modificaciones en metodología y evaluación) o significativas
(modificación sustancial de objetivos y contenidos).
Estrategias
didácticas: Se refieren a los métodos, técnicas y actividades
específicas que facilitan el aprendizaje. Miño-Navas et al.
(2024) resaltan la efectividad del aprendizaje cooperativo, la tutorí=
;a
entre iguales, el aprendizaje basado en proyectos y el uso de
tecnologías asistivas.
Estrategias
relacionales: Centradas en el clima de aula, la comunicación y las
interacciones sociales. Mounkoro (2024) subraya=
que
estas estrategias son esenciales para fomentar valores inclusivos y constru=
ir
comunidades educativas acogedoras.
Intriago-Alarcón y
Rodríguez-Zambrano (2022) señalan que la efectividad de estas
estrategias depende de su implementación sistemática,
contextualizada y flexible, adaptándose a las necesidades
específicas de cada estudiante y al entorno particular de cada insti=
tución
educativa.
Competencias
docentes para la inclusión
La formación y desarrollo de competenci=
as
específicas para atender la diversidad constituye un factor determin=
ante
para el éxito de la educación inclusiva. Murillo Parra et al.
(2020) identifican tres dimensiones competenciales fundamentales: conocimie=
ntos
sobre diversidad y necesidades educativas, habilidades metodológicas
para la adaptación curricular, y actitudes positivas hacia la
inclusión.
Gómez Sigcha et
al. (2023) establecen que "la autoeficacia docente, entendida como la
creencia en la propia capacidad para implementar prácticas inclusivas
efectivas, predice significativamente la calidad de las adaptaciones realiz=
adas
y los resultados obtenidos" (p. 8). Esta percepción de competen=
cia
se construye principalmente a través de experiencias formativas
significativas y la disponibilidad de apoyos institucionales adecuados.
Palacios-Garay et al. (2020) proponen un model=
o de
desarrollo profesional docente para la inclusión basado en la
reflexión sobre la práctica, la colaboración entre par=
es y
el acompañamiento sistemático. Este enfoque coincide con lo
planteado por Lucio-Mendoza y Cárdenas-Zea (2024), quienes enfatizan=
que
"la formación para la inclusión debe trascender la
transmisión teórica de contenidos y centrarse en el desarroll=
o de
capacidades prácticas para responder a situaciones educativas
concretas" (p. 130).
Marco normativo=
de
la educación inclusiva en Ecuador
El desarrollo de prácticas inclusivas en
las instituciones educativas ecuatorianas se enmarca en un conjunto de
normativas nacionales e internacionales. La Constitución de la
República del Ecuador reconoce la educación como un derecho
inalienable y establece que el sistema educativo debe funcionar bajo los
principios de equidad e inclusión social (Vicepresidencia de la
República del Ecuador, 2011).
La Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) y su reglamento establecen
disposiciones específicas para garantizar la inclusión educat=
iva,
incluyendo la creación de sistemas de apoyo, la implementació=
n de
adaptaciones curriculares y la formación docente especializada. Solínes Alvaracín<=
/span>
(2013) destaca que estas normativas "configuran un marco favorable par=
a el
desarrollo de prácticas inclusivas, aunque persisten desafíos
significativos en su implementación efectiva, especialmente en conte=
xtos
educativos con recursos limitados" (p. 36).
A nivel institucional, Guaillas García =
et
al. (2024) señalan que los proyectos educativos institucionales deben
incorporar políticas y prácticas inclusivas explícitas,
estableciendo procedimientos claros para la identificación de
necesidades educativas especiales, la planificación de adaptaciones
curriculares y la evaluación de los procesos inclusivos.
Este marco normativo se alinea con compromisos
internacionales asumidos por Ecuador, como la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y la Agenda 2030 para el Desarrol=
lo
Sostenible, específicamente con el Objetivo 4 que busca garantizar u=
na
educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos.
RESULTADOS
Perfil de los
Participantes
La investigación contó con la
participación de diversos actores educativos cuyas
características se detallan en la Tabla 1.
Tabla 1
Caracterí=
;sticas
de los Participantes del Estudio
|
Participantes=
|
N |
Caracter&iacu=
te;sticas
relevantes |
|
Docent=
es |
20 |
Experi=
encia
docente: 2-25 años (M=3D12.8) Formac=
ión
en educación inclusiva: 35% &Aacut=
e;reas:
30% Lengua, 25% Matemáticas, 20% Ciencias, 15% Ed. Física, =
10%
Otras |
|
Estudi=
antes
con NEE |
15 |
Distri=
bución
por tipo de NEE: Dificu=
ltades
de aprendizaje: 40% Discap=
acidad
intelectual leve: 27% TDAH: =
20% Discap=
acidad
física: 13% |
|
Padres=
de
familia |
15 |
Nivel
educativo: 40% Educación básica, 47% Bachillerato, 13% Supe=
rior Ocupac=
ión
principal: 53% comercio, 27% agricultura, 20% empleados |
|
Person=
al
directivo y DECE |
5 |
Roles:=
Director (1), Subdirector (1), Coordinador DECE (1), Psicólogo (1), Trabajador social (=
1) Experi=
encia
promedio: 15.2 años |
Fuente: elaboración propia basada en datos sociodemográficos
recolectados.
Resultados
Cuantitativos: Cuestionario de Autoeficacia Docente
El análisis estadístico del
cuestionario aplicado a docentes reveló percepciones variadas sobre =
su
capacidad para implementar prácticas inclusivas. La Tabla 2 muestra =
los
resultados por dimensiones evaluadas.
Tabla 2
Resultados del
Cuestionario de Autoeficacia Docente para Prácticas Inclusivas
|
Dimensi&oacut=
e;n |
Media |
Desviaci&oacu=
te;n
estándar |
Nivel de
autoeficacia |
|
Estrat=
egias
de enseñanza inclusiva |
3.2 |
0.81 |
Modera=
do |
|
Manejo=
del
comportamiento |
2.8 |
0.95 |
Modera=
do-bajo |
|
Colabo=
ración
profesional |
3.5 |
0.74 |
Modera=
do-alto |
|
Adapta=
ciones
curriculares |
2.4 |
1.05 |
Bajo |
|
Uso de
tecnologías de apoyo |
2.1 |
1.12 |
Bajo |
Nota: Escala de 1 a 5, donde 1 representa "muy baja autoeficacia&qu=
ot;
y 5 "muy alta autoeficacia".
Estos resultados coinciden con lo señal=
ado
por Murillo Parra et al. (2020), quienes identificaron que la autoeficacia
docente influye significativamente en la implementación efectiva de
estrategias inclusivas. Se observa que las áreas con menor
puntuación corresponden a adaptaciones curriculares y uso de
tecnologías de apoyo, lo que sugiere necesidades formativas
específicas, como también lo señala Palacios-Garc&iacu=
te;a
(2024) respecto a la importancia de las adaptaciones curriculares en la
atención a estudiantes con NEE.
Resultados
Cualitativos: Categorías y Temas Emergentes
El análisis temático de los datos
cualitativos permitió identificar cinco categorías principale=
s,
cada una con sus respectivos temas emergentes, como se muestra en la Tabla =
3.
Tabla 3
Categorí=
as y
Temas Emergentes del Análisis Cualitativo
|
Categor&iacut=
e;a |
Temas emergen=
tes |
Frecuencia (%=
) |
|
Barreras para la inclusión |
- Infraestructura inadecuada - Escasez de recursos didácticos - Sobrecarga laboral docente - Escasa formación específica |
85% 80% 75% 90% |
|
Estrategias pedagógicas utilizadas |
- Trabajo colaborativo entre pares - Adaptaciones no significativas - Evaluación diferenciada - Apoyo individualizado esporádico |
70% 65% 60% 45% |
|
Percepciones sobre inclusión |
- Valoración positiva conceptual - Temor a la implementación - Preocupación por rendimiento grupal - Satisfacción con logros alcanzados |
90% 75% 65% 50% |
|
Necesidades de apoyo |
- Formación especializada - Recursos didácticos adaptados - Acompañamiento técnico - Equipos multidisciplinarios |
95% 85% 80% 75% |
|
Factores contextuales |
- Apoyo familiar limitado - Colaboración interinstitucional - Políticas inclusivas institucionales - Recursos comunitarios |
70% 40% 55% 35% |
Nota:
Análisis=
de
Observaciones de Aula
Las observaciones sistemáticas realizad=
as
en las aulas evidenciaron la aplicación parcial de estrategias
inclusivas, como se detalla en la Tabla 4.
Tabla 4
Estrategias
Inclusivas Observadas en el Aula
|
Estrategia
observada |
Frecuencia de
aplicación (%) |
Nivel de
efectividad percibida |
|
Adaptación de materiales didácticos |
45% |
Moderado |
|
Trabajo cooperativo |
60% |
Alto |
|
Diversificación de actividades |
35% |
Moderado-bajo |
|
Uso de apoyos visuales |
55% |
Alto |
|
Retroalimentación personalizada |
30% |
Alto |
|
Flexibilización de tiempos |
50% |
Moderado-alto |
|
Uso de TIC como apoyo |
25% |
Moderado |
Nota:
Estos hallazgos coinciden con lo propuesto por
Arteaga Tapia et al. (2023), quienes señalan que la efectividad de l=
as
estrategias inclusivas depende de su implementación sistemáti=
ca y
adaptación al contexto específico. El trabajo cooperativo eme=
rge
como una estrategia frecuentemente utilizada y con alta efectividad percibi=
da,
lo que confirma lo planteado por Gavilanes Sany=
y Pin
Alcívar (2023) sobre su potencial para promover entornos inclusivos.=
Análisis
Integrado por Tipo de Necesidad Educativa
Uno de los hallazgos significativos fue la
variación en la implementación de estrategias según el
tipo de necesidad educativa especial, como se aprecia en la Tabla 5.
Tabla 5
Estrategias
Implementadas según Tipo de Necesidad Educativa Especial<=
span
lang=3DES-PY style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:Roboto;
mso-fareast-font-family:Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto'>
|
Tipo de NEE |
Estrategias
predominantes |
Nivel de
adaptación curricular |
Efectividad
reportada |
|
Dificu=
ltades
de aprendizaje |
- Apoyo
visual -
Instrucciones secuenciadas - Eval=
uación
diferenciada |
Grado 1
(Acceso) |
Modera=
do-alto |
|
Discap=
acidad
intelectual leve |
-
Simplificación de contenidos - Mate=
rial
concreto - Trab=
ajo
entre pares |
Grado 2
(No significativa) |
Modera=
do |
|
TDAH |
-
Estructuración del entorno -
Actividades cortas y variadas - Refu=
erzo
positivo |
Grado 1
(Acceso) |
Modera=
do |
|
Discap=
acidad
física |
-
Adecuación espacial -
Adaptación de materiales - Medi=
os
alternativos de respuesta |
Grado 1
(Acceso) |
Alto |
Fuente: Basado en datos de entrevistas y observaciones de aula.
Perspectivas de=
los
Participantes
El análisis de las entrevistas y grupos
focales reveló perspectivas diversas sobre la implementación =
de
estrategias inclusivas. A continuación, se presentan citas represent=
ativas
de los diferentes actores:
Perspectiva Doc=
ente
"Reconozco la importancia de la inclusión, pero necesit=
amos
más herramientas y formación. A veces me siento abrumado al
intentar atender las necesidades especiales sin descuidar al resto del grup=
o"
(Docente de Matemáticas, 15 años de experiencia).
Esta percepción concuerda con lo
señalado por Intriago-Alarcón y Rodríguez-Zambrano (20=
22)
sobre los desafíos docentes durante la implementación de
estrategias inclusivas.
Perspectiva de
Padres de Familia
"Veo avances en mi hijo cuando los profesores adaptan las
actividades a su forma de aprender. Pero no todos lo hacen, depende mucho d=
el
docente y su compromiso" (Madre de estudiante con discapacidad intelec=
tual
leve).
Perspectiva
Directiva
"Estamos implementando progresivamente un modelo inclusivo, pe=
ro
enfrentamos limitaciones de recursos y formación especializada. La
colaboración con otras instituciones ha sido fundamental para
avanzar" (Coordinador DECE).
Esta visión directiva se alinea con lo
planteado por Mounkoro (2024) sobre la importan=
cia de
la colaboración interinstitucional para fomentar la equidad e
inclusión en las escuelas.
Triangulaci&oac=
ute;n
de Resultados
La integración de los datos cuantitativ=
os y
cualitativos permitió identificar congruencias y discrepancias en los
hallazgos. Se evidenció que las áreas donde los docentes
reportaron menor autoeficacia (adaptaciones curriculares y uso de
tecnologías) coinciden con las estrategias menos observadas en las
aulas. Asimismo, las percepciones docentes sobre barreras para la
inclusión se correlacionan significativamente con el tipo de estrate=
gias
implementadas.
Estos resultados confirman lo planteado por
Lucio-Mendoza y Cárdenas-Zea (2024) sobre la necesidad de fortalecer
competencias docentes específicas para lograr una inclusión
efectiva, así como la importancia de contar con sistemas de apoyo
institucional, como lo señala Jara Quintu&ntild=
e;a
(2024) en su estudio sobre estrategias pedagógicas inclusivas.
La triangulación metodológica ha
permitido obtener una comprensión más completa del
fenómeno estudiado, identificando tanto las prácticas exitosas
como las áreas que requieren fortalecimiento para garantizar una
educación inclusiva de calidad en la Unidad Educativa Ángel
Polibio Chaves de Guaranda.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta
investigación permiten comprender la situación actual de las
estrategias pedagógicas inclusivas implementadas en la Unidad Educat=
iva
Ángel Polibio Chaves de Guaranda, ofreciendo importantes reflexiones
sobre los avances y desafíos en la atención a estudiantes con
necesidades educativas especiales.
El análisis de autoeficacia docente
reveló niveles moderados en estrategias de enseñanza inclusiva
(M=3D3.2) y colaboración profesional (M=3D3.5), mientras que se
identificaron puntuaciones bajas en adaptaciones curriculares (M=3D2.4) y u=
so de
tecnologías de apoyo (M=3D2.1). Estos hallazgos se alinean con lo
señalado por Murillo Parra et al. (2020), quienes encontraron que la
autoeficacia docente es determinante para la implementación efectiva=
de
prácticas inclusivas. La percepción de baja competencia en
adaptaciones curriculares coincide con lo evidenciado por
Palacios-García (2024), quien destaca que esta sigue siendo un
área crítica en la formación docente en Ecuador.
Las observaciones de aula demostraron que, aun=
que
existe conocimiento teórico sobre prácticas inclusivas, su
implementación es irregular y varía significativamente entre
docentes. El trabajo cooperativo (60%) y el uso de apoyos visuales (55%) de=
stacan
como las estrategias más utilizadas, lo que concuerda con los hallaz=
gos
de Gavilanes Sany y Pin Alcívar (2023),
quienes identificaron estas mismas estrategias como las de mayor
aceptación y aplicación en contextos similares.
La triangulación metodológica
evidenció una brecha entre el conocimiento teórico sobre
inclusión y la aplicación práctica de estrategias
diferenciadas, fenómeno también identificado por Salas
Subía et al. (2024) en su revisión sistemática sobre a=
ulas
inclusivas. Esta brecha se explica parcialmente por las barreras
institucionales identificadas, como infraestructura inadecuada (85%), escas=
ez
de recursos didácticos (80%) y formación insuficiente (90%),
factores que Moreno Garcés et al. (2011) señalaron como
obstáculos persistentes en el sistema educativo ecuatoriano.
Desde una perspectiva teórica, los
resultados refuerzan la importancia del enfoque socioc=
onstructivista
en la educación inclusiva, donde la interacción entre pares
emerge como estrategia efectiva, confirmando lo propuesto por Lucio-Mendoza=
y
Cárdenas-Zea (2024) sobre la necesidad de modelos colaborativos de
aprendizaje. El estudio amplía la comprensión de cómo =
las
percepciones docentes influyen en la selección e implementació=
;n
de estrategias, mostrando que la valoración positiva conceptual sobre
inclusión (90%) no garantiza su aplicación efectiva cuando
existen barreras estructurales y formativas.
En términos prácticos, los halla=
zgos
sugieren la necesidad de programas formativos focalizados en adaptaciones
curriculares y uso de tecnologías, áreas donde se
evidenció menor autoeficacia. La variación en la
implementación de estrategias según el tipo de NEE indica la
necesidad de orientaciones diferenciadas y específicas, como lo
señala Jara Quintuña (2024) en su
investigación sobre trastornos específicos del aprendizaje.
Para las autoridades educativas, los resultados
plantean la urgencia de fortalecer el apoyo institucional mediante la
provisión de recursos didácticos adaptados (85%) y equipos
multidisciplinarios (75%), elementos que Arteaga Tapia et al. (2023)
identifican como cruciales para la sostenibilidad de los procesos inclusivo=
s.
CONCLUSIONES
La investigación realizada en la Unidad
Educativa Ángel Polibio Chaves de Guaranda evidencia una significati=
va
discrepancia entre el conocimiento teórico sobre inclusión
educativa y la implementación efectiva de estrategias pedagóg=
icas
adaptadas. Si bien el 90% de los docentes manifiesta una valoración
conceptual positiva sobre la inclusión, las observaciones ául=
icas
revelan una aplicación irregular de prácticas diferenciadas, =
lo
que sugiere la necesidad de fortalecer la transferencia del conocimiento
teórico a contextos prácticos específicos.
Los resultados demuestran que la percepci&oacu=
te;n
de autoeficacia de los docentes influye directamente en la calidad y frecue=
ncia
de implementación de estrategias inclusivas. Las áreas donde =
se
reportaron menores niveles de autoeficacia (adaptaciones curriculares con M=
=3D2.4
y uso de tecnologías de apoyo con M=3D2.1) coinciden con las estrate=
gias
menos observadas en las aulas, confirmando que el fortalecimiento de
competencias específicas en estos ámbitos constituye una
prioridad para mejorar la respuesta educativa a la diversidad.
El estudio revela que la efectividad de las
estrategias pedagógicas varía significativamente según=
el tipo
de necesidad educativa especial atendida. Las adaptaciones implementadas pa=
ra
estudiantes con discapacidad física mostraron mayor efectividad (niv=
el
alto), mientras que para discapacidad intelectual leve y TDAH se reportaron
niveles moderados de efectividad. Esta diferenciación subraya la
importancia de desarrollar abordajes específicos y personalizados que
respondan a las características particulares de cada condició=
n,
superando los enfoques genéricos de inclusión.
La investigación identifica obstá=
;culos
estructurales que limitan la implementación de prácticas
inclusivas en la institución, destacando la infraestructura inadecua=
da
(85%), escasez de recursos didácticos adaptados (80%), y
formación docente insuficiente (90%). Estas barreras trascienden la
voluntad individual de los educadores y requieren intervenciones
sistemáticas a nivel institucional y de políticas educativas
locales para garantizar condiciones mínimas que posibiliten la equid=
ad e
inclusión educativa.
Entre las prácticas pedagógicas =
observadas,
el trabajo cooperativo entre pares emerge como la estrategia con mayor
frecuencia de implementación (60%) y alta efectividad percibida. Este
hallazgo sugiere que los enfoques socioconstructivista=
s
que promueven interacciones significativas entre estudiantes constituyen una
vía efectiva para atender la diversidad en contextos de recursos
limitados, potenciando el aprendizaje a través de la colaboraci&oacu=
te;n
y el apoyo mutuo en la comunidad educativa de la Unidad Educativa Án=
gel
Polibio Chaves.
REFERENCIAS
Arteaga Tapia, M. B., Paredes Durán, R.=
F.,
Valverde Uribe, N. J., Castellano Herrera, E. P., & Loachamin
Mora, K. E. (2023). Estrategias inclusivas en el aula: Un enfoque en las
necesidades educativas especiales. Ciencia Latina. https://d=
oi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.16904
Arteaga, M. B., Paredes, R. F., Valverde, N. J=
.,
Castellano, E. P., & Loachamin, K. E. (2025=
).
Estrategias inclusivas en el aula: Un enfoque en las necesidades educativas=
especiales.
Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 9(2).
Gavilanes Sany, D.=
G.,
& Pin Alcívar, L. A. (2023). Estrategias para la enseñanz=
a de
los estudiantes con necesidades educativas especiales. Revista
Científica Multidisciplinaria Ogma,=
2(1),
1-10. https://doi.org/10.69516/7d6gg952=
Gómez Sigcha, J.
M., Mera Velásquez, F. D., Olivares Asencio, E. P., Ureña Sel=
lan,
E. C., & Chávez Gómez, C. J. (2023). Estrategias
Pedagógicas Basadas en NEE para Mejorar el Desempeño Docente =
de
los Docentes de la Universidad de Guayaquil. Ciencia Latina Revista Cient&i=
acute;fica
Multidisciplinar, 7(4). https://d=
oi.org/10.37811/cl_rcm.v7i4.7737
Guaillas García, J. C., Tinitana
Castillo, V. del C., Ortega Quizhpe, O. P., Pardo Romero, S. del R., Tamayo=
Malacatus, M. F., & Guamani<=
/span> Cangui, N. E. (2024). El rol del Docente, Estrategias
Metodológicas que se Utiliza en el Proceso Enseñanza -
Aprendizaje, en los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
Asociados a la Discapacidad. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(2). https://d=
oi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10700
Intriago-Alarcón, G. S., & RodríguezZambrano
Jara Quintuña, B.
F. (2024). Estrategias pedagógicas inclusivas para docentes de estud=
iantes
con trastorno específico del aprendizaje de la lectura de 8°
año de la Unidad Educativa Particular "Santa Mariana de
Jesús", curso 2023-2024 [Tesis de maestría, Universidad
Nacional de Educación].
Lucio-Mendoza, E. .,
& Cárdenas-Zea, M. . (2024). Estrategias pedagógicas para=
la
inclusión de estudiantes con necesidades educativas
especiales. Revista Metropolitana De Ciencias Aplicadas, 7(S2), 122-133. https://d=
oi.org/10.62452/2483pq34
Lucio-Mendoza, E., & Cárdenas-Zea, =
M.
(2024). Estrategias pedagógicas para la inclusión de estudian=
tes
con necesidades educativas especiales. Revista Metropolitana de Ciencias
Aplicadas, 7(S2), 122-133.
Miño-Navas, N. del P.,
Jijón-Paredes, J. C., Castillejo-Olán, R., &
Maqueira-Caraballo, G. de la C. (2024). Estrategia pedagógica inclus=
iva
para el desarrollo de habilidades deportivas en estudiantes con necesidades
educativas intelectuales. PODIUM - Revista de C=
iencia
y Tecnología en la Cultura Física, 19(1), Artículo
Miño-Navas, Norma del Pilar,
Jijón-Paredes, Julio César, Castillejo-Olán, Rub&eacut=
e;n,
& Maqueira-Caraballo, Giceya de la Caridad.
(2024). Estrategia pedagógica inclusiva para el desarrollo de
habilidades deportivas en estudiantes con necesidades educativas
intelectuales. Podium. Revista de Ciencia y
Tecnología en la Cultura Física, 19(1), .
Epub 13 de abril de 2024. Recuperado en 11 de a=
bril
de 2025, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=3Dsci_arttext&a=
mp;pid=3DS1996-24522024000100014&lng=3Des&tlng=3Des.
Moreno Garcés, L., Vidal Illingworth, G=
.,
Torres Correa, X., Toledo Delgado, A., Espinosa Guzmán, T., Vela
Yépez, S., Mata Iturralde, S., Luzuriaga Galarraga, E., Pérez
Secaría, L. F., Sandoval Villacís, V., Viteri Villacís,
C., & Villamarín Loor, M. (2011). Estrategias pedagógicas
para atender a las necesidades educativas especiales en la educación
regular. Editorial Ecuador.
Mounkoro, I. (2024). Estrategias para fomentar =
la
equidad e inclusión en las escuelas. Estudio doc=
umental
. Puriq, 6, e6=
00. https://doi.org/10.37073/puriq.6.=
600
Murillo Parra, Luisa Dolores, Ramos Estrada, D=
ora
Yolanda, García Cedillo, Ismael, & Sotelo Castillo, Mirsha Alicia. (2020). Estrategias educativas inclusi=
vas y
su relación con la autoeficacia de docentes en
formación. Actualidades Investigativas en
Educación, 20(1), 168-195. https://<=
span
class=3DSpellE>dx.doi.org/10.15517/aie.v20i1.40=
060
Palacios-Garay, Jessica Paola,
Cadenillas-Albornoz, Violeta, Chávez-Ortiz, Patricia Gladys,
Flores-Barrios, Ruth Alina, & Abad-Escalante, Karo=
l
Moira. (2020). Estrategias didácticas para desarrollar prácti=
cas
inclusivas en docentes de educación básica. Revista eleuthera, 22(2), 51-70. Ep=
ub
May 21, 2021.https://doi.org/10.17151/eleu.2020.22.2.4=
Palacios-García, Tito. (2024). Adaptaci=
ones
curriculares y su importancia en estudiantes con necesidades educativas
especiales. Cienciamatria. Revista
Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y
Tecnología, 10(18), 313-326. Epub 2=
2 de
agosto de 2024.https://doi.org/10.35381/cm.v10i18.1273
Salas Subía, J. C., Salas Subía,=
M. A. ., & Osorio Lloré, J. N. . (2024). Aula
Inclusiva como Estrategia para Atender Necesidades Educativas
Específicas: Una Revisión Sistemática de la
Literatura. Revista Científica Hallazgos21=
, 9(3),
336–352. https://doi.org/10.69890/hallazgos21.v9i3.675
Solínes Alvaracín, A. (2013). Guía de trabajo:
Estrategias pedagógicas para atender necesidades educativas especial=
es.
Ministerio de Educación del Ecuador. https://<=
span
class=3DSpellE>www.educacion.gob.ec
Vicepresidencia de la República del
Ecuador. (2011). Estrategias pedagógicas para atender las necesidades
educativas especiales en la educación regular: Guía de apoyo.
Editorial Ecuador.
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Cien=
cias
Sociales y Humanidades, publicados en este sitio está disponible=
s
bajo Licencia Creative Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"0514_CaizaYanchaliquin_archivos/image005.jpg")
.
LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales=
y
Humanidades, Asunción, Paraguay.
![](3D"0514_CaizaYanchaliquin_archivos/image002.jpg")