DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i2.3808
Desafíos y Oportunidades en la Implementación de la
Nueva Escuela Mexicana y la Educación Comunitaria en Contextos Rural=
es
Challenges and
Opportunities in the Implementation of the New Mexican School and Community
Education in Rural Contexts
Omar Salvador Santos Andrade
omar.santos2231061@upt.edu.mx
https://orcid.org/0009-0004-8390-3877
Universidad
Politécnica de Tulancingo
Tulancingo, Hid=
algo
– México
Elizabeth Cortés Palma[1]
elizabeth.cortes@upt.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-7115-4312
Universidad
Politécnica de Tulancingo
Tulancingo, Hid=
algo
– México
Xochilt Ollin López Yañez
xochilt.lopez@upt.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-7946-2=
454
Universidad
Politécnica de Tulancingo
Tulancingo, Hid=
algo
– México
Gabriela Lazcano Cortés
Lazcano.cortes.g@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5772-6=
311
Universidad
Politécnica Metropolitana
Pachuca, Hidalgo
– México
Artículo recibido: 08 de abril de 2025.
Aceptado para publicación: 22 de abril de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
La presente investigación examinó la convergencia ent=
re
la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y el modelo de
Educación Comunitaria para el Bienestar (ECB)
implementado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), con el
propósito de identificar los retos y potencialidades en su
operacionalización dentro del contexto rural. El estudio se
desarrolló mediante una metodología cualitativa con dise&ntil=
de;o
etnográfico en la localidad rural de Echeverría, Hidalgo,
empleando como instrumentos de recolección de datos entrevistas
semiestructuradas y observación participante con Líderes para=
la
Educación Comunitaria (LEC) y educandos.=
Los
hallazgos evidenciaron que la articulación NEM-=
ECB
favorece prácticas pedagógicas inclusivas y contextualizadas;=
sin
embargo, se identificaron limitaciones significativas en tres dimensiones: =
la
priorización curricular, las restricciones temporales para el desarr=
ollo
del plan analítico y las deficiencias en la comprensión
conceptual del modelo por parte del personal educativo. No obstante, se
constató un impacto positivo en la pertinencia sociocultural de los
contenidos y el fortalecimiento de la identidad comunitaria entre el alumna=
do.
Las conclusiones sugieren la imperativa necesidad de robustecer la profesio=
nalización
docente y optimizar la estructuración curricular para maximizar las
sinergias entre ambos paradigmas educativos.
Palabras clave: educació=
;n
comunitaria, nueva escuela mexicana, calidad educativa, CONAFE
Abstract
This research examined the convergence between the New Mexican Schoo=
l (NEM) and the Community Education for Well-being (ECB)=
model
implemented by the National Council for Educational Development (CONAFE), aiming to identify challenges and potentiali=
ties
in its operationalization within the rural context. The study was conducted
through a qualitative methodology with an ethnographic design in the rural
locality of Echeverría, Hidalgo, using
semi-structured interviews and participant observation with Community Educa=
tion
Leaders (LEC) and students as data collection
instruments. The findings showed that the NEM-E=
CB
articulation promotes inclusive and contextualized pedagogical practices;
however, significant limitations were identified in three dimensions:
curricular prioritization, temporal restrictions for the development of the
analytical plan, and deficiencies in the conceptual understanding of the mo=
del
by educational staff. Nevertheless, a positive impact was confirmed in the
sociocultural relevance of the contents and the strengthening of community
identity among students. The conclusions suggest the imperative need to
strengthen teacher professionalization and optimize curricular structuring =
to
maximize synergies between both educational paradigms.
Keywords: community
education, new mexican school, educational qual=
ity, CONAFE
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
Cómo citar: Santos Andrade, O. S., Corté=
;s
Palma, E., López Yañez, X. O., &a=
mp;
Lazcano Cortés, G. (2025). Desafíos y Oportunidades en la
Implementación de la Nueva Escuela Mexicana y la Educación
Comunitaria en Contextos Rurales. L=
ATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2933 R=
11; 2948.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3808
INTRODUCCIÓN
En el contexto mexicano, la educación
comunitaria constituye un instrumento fundamental para la mitigación=
de
las brechas educativas que prevalecen en las zonas rurales y comunidades
marginadas. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), mediante su
modelo de Educación Comunitaria para el Bienestar (ECB),
ha desempeñado una función estratégica en la
provisión de servicios educativos a estas poblaciones. Paralelamente=
, la
implementación de la Nueva Escuela Mexicana (NE=
M)
representa una iniciativa de transformación sistémica que
prioriza tres ejes fundamentales: la inclusión, la equidad y el
desarrollo integral del educando.
La convergencia entre los paradigmas de la
En esta investigación se examinó=
la
articulación entre la NEM y la ECB, con el objetivo de identificar las sinergias y
obstáculos emergentes en su implementación, tomando como unid=
ad
de análisis la comunidad rural de Echeverría, en el estado de
Hidalgo. Mediante una aproximación cualitativa con diseño
etnográfico, se buscó desarrollar un análisis exhausti=
vo
sobre el impacto de esta vinculación en dos dimensiones fundamentale=
s:
la calidad educativa y el bienestar integral del alumnado.
El marco analítico para el estudio de e=
sta
convergencia se fundamenta en diversas teorías educativas y construc=
tos
conceptuales que permiten comprender las dinámicas de
implementación y sus efectos en el contexto específico de la
comunidad estudiada.
METODOLOGÍA
Enfoque de
investigación
Este estudio adoptó un enfoque cualitat=
ivo,
con diseño etnográfico, alineado con el paradigma interpretat=
ivo.
El objetivo principal es comprender, desde una perspectiva holística,
como se articulan los principios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) con la Educación Comunitaria para el Bien=
estar
(ECB) del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE). La investigación se fundamenta en la comprensión de=
las
prácticas educativas dentro de sus contextos sociales
específicos, considerando la perspectiva de los actores educativos
comunitarios y su interpretación de las políticas educativas =
actuales. Al tratarse de un proceso de
análisis que involucra aspectos culturales, pedagógicos y
comunitarios, este enfoque permite una exploración profunda de los
significados que los actores locales atribuyen a su experiencia educativa e=
n la
comunidad rural de Echeverría, Hidalgo.
Diseño
etnográfico
El diseño etnográfico resulta
particularmente pertinente para este estudio, ya que permite analizar las
prácticas educativas en su contexto social y cultural, tal como lo
señalan Hammersley y Atkinson (2019). Es=
te
enfoque metodológico facilita la comprensión de la
dinámica entre la Nueva Escuela Mexicana (NEM)
y la Educación Comunitaria para el Bienestar (E=
CB),
permitiendo identificar cómo estas políticas se adaptan y
transforman dentro del entorno comunitario. A través de la
observación participante, la interacción directa con los acto=
res
educativos y el registro detallado de las experiencias, este diseño
posibilita una exploración profunda de los procesos educativos en la=
secundaria
comunitaria “Niños Héroes” de la comunidad
Echeverría, Hidalgo. La etnografía contribuye a revelar la
interacción entre las políticas educativas estatales y las
prácticas educativas locales, proporcionando una visión integ=
ral
de los retos y alcances de la implementación de la NEM
en contextos comunitarios.
Contexto del
estudio
La investigación se desarrolló e=
n la
comunidad rural de Echeverría, ubicada en el estado de Hidalgo,
México. De acuerdo con los registros de la Secretaría de
Educación Pública (2022), y a partir de la observación
participante realizada durante los seis meses de trabajo de campo, se
constató que esta localidad presenta características distinti=
vas
que la convierten en un caso de estudio significativo.
Además de su ubicación geográfica de difícil acceso, la comunidad se caracteriza por= una composición demográfica predominantemente indígena y rural, donde se perciben fuertes vínculos entre las tradiciones culturales y las prácticas educativas informales. Durante la observa= ción participante se evidenció, por ejemplo, la realización de reuniones comunitarias espontáneas en las que padres, estudiantes y educadores discutían temas relacionados con el proceso educativo y la relevancia de la Educación Comunitaria para el Bienestar (ECB) en la vida diaria. Asimismo, se observaron dinámicas de colaboración y apoyo mutuo en las actividades escolares y comunitarias, lo que refuerza la importancia del modelo educati= vo en un contexto donde la comunidad asume un rol activador y transformador. <= o:p>
La selección de Echeverría como =
escenario
de investigación responde al papel estratégico en la
implementación de la Nueva Escuela Mexicana (NE=
M),
que propone una transformación sustancial de los paradigmas educativ=
os
tradicionales y a la singular interacción entre la NEM
y el modelo ECB, caracterizado por un enfoque
flexible y adaptativo a las realidades locales.
Esta convergencia de factores, evidenciada tan=
to
en la documentación oficial como en las observaciones directas en el
terreno, convierte a la comunidad de Echeverría en un escenario natu=
ral
para comprender cómo las políticas educativas nacionales se
entrelazan con las necesidades y dinámicas locales en contextos rura=
les.
Participantes
Los participantes del estudio incluyeron a fig=
uras
clave dentro del ámbito educativo comunitario, siguiendo los princip=
ios
de muestreo intencional recomendados por Patton
(2015). La muestra se conformó por 20 participantes, incluyendo a
educadores comunitarios encargados de implementar la Educación
Comunitaria para el Bienestar (ECB), miembros d=
e la comunidad
activamente involucrados en actividades educativas, estudiantes de secundar=
ia,
representantes locales de CONAFE y coordinadores responsables de la
implementación de la Nueva Escuela Mexicana (NE=
M)
en la región.
Los criterios de inclusión se basaron e=
n su
participación directa en los programas educativos y su permanencia e=
n la
comunidad durante al menos seis meses, lo que permitió una
recolección de datos rica y diversa.
Técnicas=
de
recolección de datos
Para la recolección de datos se emplear=
on
diversas técnicas cualitativas, alineadas con las recomendaciones de=
Flick (2018) para estudios etnográficos, que
permitieron obtener una visión profunda y contextualizada del
fenómeno en estudio.
Observaci&oacut=
e;n
participante: Se realizaron observaciones prolongadas en las aulas comunitarias y
durante actividades extracurriculares, lo que posibilitó captar la
interacción natural entre docente, alumnos y miembros de la comunida=
d.
Se documentó cómo los educadores comunitarios implementan
dinámicas de tutoría personalizadas y adaptadas a las necesid=
ades
locales, evidenciadas en sesiones en las que se promovía el aprendiz=
aje
colaborativo y su atendían las inquietudes emocionales y
académicas de los estudiantes. Además, durante encuentros inf=
ormales
en espacios comunitarios, se observó la participación
dinámica entre padres y coordinadores, quienes intercambian ideas y
sugerencias sobre la adaptación de contenidos a las necesidades loca=
les,
lo cual fortaleció la comprensión de la implementación=
de
la NEM y la ECB en =
un
contexto real.
Entrevistas
Semiestructuradas: Se llevaron a cabo entrevistas a profundidad con docentes comunitar=
ios,
representantes de CONAFE y alumnos. Las preguntas se orientaron a recabar
percepciones sobre la integración de la NEM y
la ECB, los desafíos que enfrentan en el
contexto rural y las adaptaciones locales de estas políticas. La
información obtenida en estas entrevistas se complementa con las
observaciones en campo, lo que permitió contrastar las declaraciones=
de los
participantes con sus prácticas y comportamientos observados durante=
las
actividades diarias. Durante las entrevistas se obtuvo información
valiosa que complementa las evidencias observadas en campo.
Revisión Documental: Se analizó =
la
documentación clave, incluyendo guías curriculares de la NEM y materiales educativos proporcionados por CONAFE=
, para
identificar la congruencia entre las propuestas formales y su aplicaci&oacu=
te;n
práctica en la comunidad. Esta revisión se enriqueció =
con
evidencias observacionales, al constatarse, por ejemplo, cómo algunos
materiales teóricos eran adaptados en tiempo real por los educadores
durante las clases, reflejando una interacción viva entre la
teoría y la práctica en el entorno educativo comunitario.
Procedimiento de
análisis de datos
El análisis de los datos se realiz&oacu=
te;
mediante un enfoque interpretativo, centrado en identificar patrones emerge=
ntes
y recurrentes en los discursos y comportamientos observados durante la
investigación. Este proceso incluyó la categorización =
sistemática
de la información, complementada con la triangulación de fuen=
tes,
para asegurar la validez y confiabilidad de los hallazgos.
Consideraciones
éticas
Se adoptaron rigurosos estándares
éticos en cada etapa de la investigación, garantizando el res=
peto
y la protección de los derechos de todos los participantes. Se
informó a cada uno del propósito del estudio y se solicit&oac=
ute;
su consentimiento informado por escrito, enfatizando su derecho a retirarse=
en
cualquier momento sin repercusiones. Durante la observación particip=
ante
se evidenció que este procedimiento se implementó de manera
transparente, lo que se reflejó en la disposición activa y
voluntaria de los participantes a colaborar en el estudio.
DESARROLLO
La Teoría
del Capital Humano: Fundamentos e Implicaciones en la Educación Rura=
l
La Teoría del Capital Humano, desarroll=
ada
seminalmente por Becker (1964) y posteriormente refinada por Theodore Schul=
tz
(1971), constituye un marco teórico fundamental para comprender la
relación entre educación y desarrollo socioeconómico. =
Esta
teoría postula que la inversión en educación y
formación representa un factor determinante en la productividad
individual y el crecimiento económico colectivo, estableciendo una
correlación directa entre el nivel educativo y las capacidades
productivas de una población.
En el contexto contemporáneo,
investigadores como Quintero (2020) y Hanushek =
& Woessmann (2021) han expandido esta perspectiva
teórica, enfatizando que la formación de capital humano
trasciende la mera acumulación de conocimientos, abarcando el desarr=
ollo
de competencias adaptativas y habilidades socioemocionales fundamentales pa=
ra
la inserción efectiva en mercados laborales dinámicos. La
aplicación de esta teoría al análisis de la convergenc=
ia NEM-ECB resulta especialmente pertinente por dos razo=
nes
fundamentales:
Desarrollo de
Capacidades Locales: Los modelos educativos comunitarios, cuando se alinean con
políticas educativas nacionales coherentes, potencian el desarrollo =
de
capacidades específicas adaptadas al contexto socioeconómico
local.
Retorno Social =
de
la Inversión: Estudios recientes demuestran que la inversión en
educación rural genera un efecto multiplicador en el desarrollo
comunitario, especialmente cuando los programas educativos incorporan eleme=
ntos
de pertinencia cultural y vinculación con el entorno productivo loca=
l.
En el marco específico de la
articulación NEM-ECB, la Teoría d=
el
Capital Humano proporciona herramientas analíticas para examinar la
efectividad de las estrategias de formación en competencias, el impa=
cto
en la movilidad social y económica de los educandos, la
contribución al desarrollo sostenible de las comunidades rurales y la
generación de capacidades adaptativas frente a cambios
socioeconómicos.
Esta perspectiva teórica, actualizada c=
on hallazgos
contemporáneos, permite evaluar cómo la convergencia entre es=
tos
modelos educativos contribuye a la formación de capital humano en
contextos rurales, considerando tanto las dimensiones económicas como
las socioculturales del desarrollo comunitario (Quintero Montaño, 20=
20).
Pedagogía
Crítica: Transformación Social y Emancipación Educativ=
a
La pedagogía crítica, paradigma
educativo fundamentado por Paulo Freire (1970) en su obra seminal
"Pedagogía del Oprimido", establece que la educación
debe trascender la mera transmisión de conocimientos para convertirs=
e en
una praxis liberadora que promueva la conciencia crítica y la
transformación social. Esta perspectiva teórica, enriquecida
posteriormente por autores como Giroux (2020) y McLaren (2019), enfatizan la
necesidad de una educación problematizadora que reconozca y
desafíe las estructuras de poder existentes.
En el contexto latinoamericano
contemporáneo, Cruz (2020) y otros autores han actualizado estos
postulados, subrayando la vigencia de la pedagogía crítica co=
mo
herramienta para fomentar la participación democrática y la
justicia social en entornos educativos. Particularmente, Walsh (2018) desta=
ca
su relevancia en contextos rurales e indígenas, donde la
educación debe articularse con las luchas por la autonomía y =
el
reconocimiento cultural. La convergencia entre la NEM<=
/span>
y la ECB encuentra en la pedagogía
crítica un marco teórico pertinente por su énfasis en =
el
diálogo como herramienta pedagógica fundamental (Torres-Carri=
llo
& Mendoza, 2019), el reconocimiento de los saberes locales y la experie=
ncia
comunitaria, y la promoción de una educación contextualizada y
transformadora.
Cruz (2020) afirma que esta perspectiva
teórica resulta especialmente valiosa para analizar cómo los
modelos educativos pueden promover la emancipación y el desarrollo
comunitario en contextos de marginación.
Evaluació=
;n
Educativa
Ruz (2018) destaca que la evaluación, e=
n su
concepción técnica, ha evolucionado hacia una herramienta que
diagnostica y retroalimenta los procesos educativos. Esta perspectiva ayuda=
a
entender cómo se evalúan los procesos de enseñanza y
aprendizaje en las escuelas multigrado de CONAFE, destacando el papel de la
evaluación formativa, que Solís et al. (2018) describen como =
un
proceso continuo que busca la mejora educativa a través del
análisis de interacciones y necesidades de los estudiantes.
Hortigüela et al. (2019)
señalan que la evaluación debe estar íntimamente ligad=
a al
aprendizaje. Si no es clara, democrática, abierta y participativa, el
aprendizaje no alcanzará su máximo potencial. Además, =
la
evaluación no solo debe centrarse en el estudiante, sino tambi&eacut=
e;n
en la labor docente. En una sociedad con acceso masivo a la informaci&oacut=
e;n
y múltiples formas de interacción, los docentes deben reflexi=
onar
sobre su rol en el aula.
Por otro lado, el Ministerio de Educació=
;n
(2016) afirma que las concepciones de la evaluación han evolucionado.
Inicialmente centrada en la enseñanza y utilizada para valorar lo
correcto o incorrecto al final del proceso, ahora se enfoca en el aprendiza=
je
del estudiante, proporcionando retroalimentación oportuna sobre sus
progresos.
Así, la evaluación permite
diagnosticar, ajustar y mejorar el proceso educativo. Martínez et al.
(2019) destacan que la evaluación formativa tiene como objetivo
principal mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el aula.
Educación
Comunitaria y Escuelas Multigrado
Essomba (2019) y Quispe-Martínez y Cast=
illo
(2022) conceptualizan la educación comunitaria como un enfoque centr=
ado
en resolver problemas sociales desde la educación, reconociendo el v=
alor
de los recursos y experiencias comunitarias. Este enfoque conecta la humani=
dad
con su entorno y cultura, siendo clave en la propuesta del CONAFE para
comunidades rurales.
Las Escuelas Multigrado y la Educación
Comunitaria en México operan bajo un modelo educativo integral a
través del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), quien
implementa un sistema de educación comunitaria donde más de
34,000 jóvenes educadores atienden servicios multigrado y multinivel,
adaptándose a las necesidades específicas de las comunidades
rurales y marginadas (CONAFE, 2024a).
El Programa Institucional 2023-2024 del CONAFE
establece como objetivo fundamental garantizar los aprendizajes bási=
cos
y fomentar el aprendizaje profundo a través de un modelo educativo q=
ue
responde a las necesidades específicas de las comunidades más
vulnerables (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2023a).
Para 2024, el CONAFE ha establecido como meta
principal el desarrollo de trayectorias educativas completas desde los 0 ha=
sta
los 15 años, además de brindar acompañamiento continuo
para el aprendizaje de jóvenes y adultos en estas comunidades (CONAF=
E, 2024b). El marco normativo actualizado, publicado en =
el
Diario Oficial de la Federación, establece los lineamientos para la
operación de la Educación Básica Comunitaria, definien=
do
claramente los roles de los educadores comunitarios y las estrategias para
alcanzar los objetivos educativos en zonas de alta marginación (DOF,=
2023b). Este modelo educativo representa una
evolución significativa en la manera de abordar la educación =
en
zonas rurales y marginadas, combinando la atención a múltiples
grados con un enfoque comunitario que respeta y valora las
características culturales y sociales de cada región.
RESULTADOS
El análisis de los datos revela varias
sinergias y desafíos en la articulación de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) con la Educación Comunita=
ria
para el Bienestar (ECB) en la comunidad de
Echeverría.
En el análisis se prestó especial
atención a la articulación entre la NEM<=
/span>
y la ECB, examinando con detalle las oportunida=
des,
desafíos y adaptaciones pedagógicas surgidas en el contexto
comunitario. Por ejemplo, la observación participante permitió
constatar cómo, en diversas sesiones de tutoría y reuniones
informales, los educadores y miembros de la comunidad discutían
activamente estrategias para integrar ambos modelos, evidenciando una
transformación en la práctica educativa. Estas discusiones se
reflejaron en categorías específicas durante el proceso de
análisis, como "adaptaciones curriculares",
"dinámicas de tutoría" y "colaboración
comunitaria".
Por ejemplo, un 80% de los educadores comunita=
rios
manifestó la necesidad de mayor capacitación y de recursos pa=
ra
adaptar eficazmente la NEM y la ECB
en las realidades locales. Uno de ellos expresó: “La
implementación de estos nuevos enfoques requiere un
acompañamiento constante para que tanto docente como estudiantes se
sientan cómodos y logren un aprendizaje significativo”.
Asimismo, varios alumnos señalaron un
cambio positivo en la metodología de enseñanza, destacando qu=
e la
atención personalizada y la dinámica de tutoría facili=
taban
su comprensión de los temas, a pesar de que al inicio encontraron
dificultades para adaptarse a los nuevos métodos. Un estudiante
comentó: "Al principio fue complicado, pero con el apoyo de mis
profesores pude ver cómo se relacionan los temas con nuestra vida di=
aria
en la comunidad."
Por otro lado, representantes de CONAFE
enfatizaron la importancia de mantener un diálogo continuo con la
comunidad, destacando que la retroalimentación directa de padres y
coordinadores es esencial para ajustar las estrategias pedagógicas.
Estas declaraciones se corroboraron con las reuniones comunitarias observad=
as,
en las que se registró un intercambio activo de ideas y propuestas p=
ara
mejorar la integración de la NEM y la
Estas evidencias cualitativas derivadas de las
entrevistas semiestructuradas no solo fortalecen la comprensión de l=
as
percepciones de los actores involucrados, sino que también complemen=
tan
la información obtenida mediante la observación participante,
ofreciendo una visión más completa del proceso de
implementación y adaptación de los modelos educativos en la
comunidad de Echeverría.
Además, se contrastaron estos hallazgos=
con
los datos obtenidos en las entrevistas semiestructuradas, donde un alto
porcentaje de los participantes subrayó la importancia de la
retroalimentación continua y el acompañamiento en el proceso =
de
implementación. La convergencia de evidencias provenientes de la
observación directa, las entrevistas y la revisión documental
permitió profundizar en la comprensión de cómo se mani=
fiestan
y transforman las políticas educativas en el entorno real de la
comunidad.
A continuación, se expresan los resulta=
dos
en las tres categorías principales:
Apropiaci&oacut=
e;n
de los ejes articuladores de la NEM
La fundamentación curricular de la NEM se basa en principios que buscan transformar el s=
istema
educativo mexicano hacia uno más inclusivo y centrado en el estudian=
te.
Según la Secretaría de Educación Pública (SEP,
2020), estos principios incluyen equidad, inclusión, calidad,
pertinencia y relevancia social. La fundamentación curricular de la
Nueva Escuela Mexicana (NEM) se basa en princip=
ios
sólidos que buscan transformar el sistema educativo mexicano hacia u=
no
más inclusivo y centrado en el estudiante. Estos ejes orientan el
diseño y la implementación del currículo, garantizando=
que
la educación responda a las necesidades y realidades de todos los
estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico,
género o etnia.
Durante las observaciones participantes en aul=
as y
actividades extracurriculares, se constató cómo estos princip=
ios
se reflejan en la planificación de clases y en las interacciones
diarias. Por ejemplo, se observó a educadores comunitarios empleando
dinámicas de grupo que promovía la discusión y el
análisis crítico, y actividades en las que se evidenciaba la
integración de temas culturales propios de la comunidad.
Organizaci&oacu=
te;n
curricular
La organización curricular en la Nueva
Escuela Mexicana se caracteriza por un enfoque integrador y flexible que
permite adaptar los contenidos a las necesidades específicas de la
comunidad. Según la SEP (2020b), este en=
foque
por competencias favorece el desarrollo integral, abordando tanto aspectos
cognitivos como socioemocionales. Durante la observación participant=
e,
se documentó la implementación de actividades interdisciplina=
res
donde se fusionan contenidos académicos con contextos reales,
facilitando que los estudiantes conectaran los aprendizajes con su entorno y
cultura local.
Ejes articulado=
res
La vinculación entre la NEM
y la Educación Comunitaria para el Bienestar se fundamenta en la
necesidad de ofrecer una educación holística que atienda las
particularidades de las comunidades marginadas. Los ejes articuladores,
según la SEP (2020), incluyen la inclusión, el pensamiento
crítico, la interculturalidad, la igualdad de género, la vida
saludable, la apropiación cultural a través de la lectura y
escritura, así como las artes. Durante las sesiones de
observación, se evidenció que los educadores comunitarios, al
impartir clases de Lenguajes, por ejemplo, utilizaron ejercicios de escritu=
ra
creativa y debates que invitan a los estudiantes a explorar y valorar su
identidad cultural, promoviendo tanto la interculturalidad como el pensamie=
nto
crítico.
Campos de
formación
Con base en la articulación de la NEM con la ECB, se han re=
definido
los campos formativos y su relación con las disciplinas que
anteriormente se contemplaban en el modelo del CONAFE, sin dejar de lado la
importancia del modelo pedagógico de la relación tutora. La t=
abla
1 muestra la estructura curricular de la Educación Comunitaria para =
el
Bienestar.
Tabla 1
Estructura
curricular de la Educación Comunitaria para el Bienestar
|
Campos format=
ivos |
Disciplinas |
|
Lenguajes |
Español,
Lengua indígena como Lengua Materna, Lengua indígena como
segunda lengua, Inglés y Artes |
|
Saberes
y Pensamiento Científico |
Matemáticas
y Ciencias (Biología, Física y Química) |
|
Ética,
Naturaleza y Sociedades |
Formación
Cívica y Ética, Historia y Geografía |
|
De
lo Humano y lo Comunitario |
Educación
Física, Tecnología y Educación Socioemocional /
Tutoría |
Nota: en esta tabla se muestran las disciplinas que se integran a cada ca=
mpo
formativo.
Apropiaci&oacut=
e;n
y desafíos
En general, los educadores comunitarios
demostraron un buen dominio de los ejes articuladores de la NEM,
aplicando de manera efectiva principios como la inclusión, el
pensamiento crítico y la igualdad de género en sus actividades
diarias. Sin embargo, la observación participante reveló algu=
nos
desafíos: en ciertas sesiones se observó que la falta de
formación continua y la sobrecarga de trabajo limitaban la
integración plena de estos ejes, especialmente al diseñar
desafíos cognitivos adaptados a las necesidades locales. Ademá=
;s,
se notó que los educadores comunitarios recién incorporados
enfrentaban dificultades para alinear sus prácticas con estos nuevos
enfoques, lo que resalta la necesidad de estrategias de capacitación=
y
acompañamiento permanente para garantizar una apropiación
integral y sostenible de la NEM en el contexto =
de la
Educación Comunitaria para el Bienestar.
Construcci&oacu=
te;n
del plan analítico
De acuerdo con la Secretaría de
Educación Pública (2022a), el pro=
grama
o plan analítico “es una estrategia para la
contextualización que los maestros, como colectivo escolar, llevan a
cabo a partir de los programas sintéticos, de acuerdo con las
condiciones de su situación comunitaria, escolar y, en particular, d=
e su
grupo escolar” (p. 25).
Si bien en el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE) se cuenta con un currículo y contenidos nacionales
propios, es fundamental identificar las similitudes con la Nueva Escuela
Mexicana (NEM). Este cambio de paradigma en la
práctica docente y la labor de los Educadores Comunitarios permite
establecer vínculos interinstitucionales que faciliten la
transición hacia un modelo educativo más contextualizado. En =
las
entrevistas realizadas a los educadores comunitarios, se identificó =
que
la construcción del plan analítico es un proceso esencial en =
la
implementación de la NEM en combinaci&oa=
cute;n
con la Educación Comunitaria para el Bienestar. En general la
mayoría de los educadores comunitarios refieren que: “Este pla=
n no
solo establece los lineamientos pedagógicos y curriculares que
guían la enseñanza, sino que también refleja las parti=
cularidades
del contexto comunitario en el que se desarrolla.”
Dado que los Educadores Comunitarios juegan un=
rol
central en la adaptación de este plan a las realidades locales, sus
percepciones y comentarios constituyen una fuente valiosa de retroalimentac=
ión
para evaluar la efectividad y relevancia de las estrategias pedagógi=
cas
empleadas. A partir de la observación participante, se constat&oacut=
e;
que la construcción del plan analítico, realizada de manera
colaborativa entre educadores, estudiantes y padres de familia, es una de l=
as
fortalezas clave del proceso. Esta colaboración permite una mayor
contextualización de los contenidos educativos, alineándolos =
con
las necesidades locales. Sin embargo, se identificaron dificultades en la j=
erarquización
de los contenidos curriculares, lo que en algunos casos afectó la
profundidad con la que se abordan ciertos temas.
Una de las aportaciones más destacadas =
por
los Educadores Comunitarios es la integración de la NEM
a las Unidades de Aprendizaje Autónomo (UAA),
las cuales han demostrado ser herramientas clave en el proceso educativo. L=
os
educadores mencionaron que estas unidades permiten una mayor flexibilidad e=
n el
aprendizaje, adaptando los contenidos a las necesidades específicas =
de
la comunidad. Además, ofrecen a los estudiantes la posibilidad de
explorar temas de su interés, fomentando una mayor autonomía y
motivación en el aprendizaje. Durante la observación, se
evidenció que en varias sesiones los estudiantes participaban activa=
mente
en la selección de los temas de estudio, lo que derivó en un
mayor compromiso y apropiación del conocimiento. Desde esta perspectiva, el enfoque colaborativo
garantiza que los contenidos educativos estén alineados con las
necesidades y los intereses de la comunidad. Este enfoque asegura que la
educación sea relevante y significativa para los estudiantes. Los
Educadores Comunitarios enfatizaron que al integrar temas que los estudiant=
es
desean aprender, se fortalece el vínculo entre la escuela y la
comunidad, promoviendo un sentido de pertenencia y responsabilidad social.
Asimismo, este proceso permite que los estudiantes desarrollen una concienc=
ia
crítica sobre las problemáticas locales, preparándose =
para
ser agentes de cambio en sus comunidades. Uno de los problemas identificados es el posib=
le
descuido de ciertos contenidos debido a la falta de respeto por la
jerarquía establecida en el currículo. Este desajuste puede
resultar en una cobertura insuficiente de contenidos fundamentales, lo que
podría afectar la calidad del aprendizaje. Algunos Educadores
Comunitarios expresaron su preocupación al respecto, señalando
que “la falta de una estructura clara y jerárquica de los
contenidos puede tener consecuencias graves en la calidad del
aprendizaje.” Durante la observación de clases, se identificar=
on
casos en los que los estudiantes presentaban dificultades para conectar nue=
vos
conocimientos con los anteriores, lo que evidenciaba la importancia de una
secuencia lógica en la enseñanza. En este sentido, la falta de una estructura cl=
ara
en la jerarquización de contenidos puede afectar la profundidad del
aprendizaje. Esto sugiere que, aunque la flexibilidad del currículo =
es
valiosa, es crucial establecer una secuencia lógica en los contenidos
para evitar lagunas en el aprendizaje, especialmente en materias fundamenta=
les.
La observación participante también reveló que algunos
Educadores Comunitarios implementan estrategias de apoyo, como la
creación de materiales didácticos complementarios y sesiones =
de
reforzamiento, para mitigar los efectos de estas inconsistencias curricular=
es. La construcción del plan analíti=
co
en el marco de la NEM y la Educación
Comunitaria para el Bienestar representa una oportunidad para contextualiza=
r la
enseñanza y fortalecer el vínculo entre la escuela y la
comunidad. Sin embargo, es fundamental establecer mecanismos que garanticen=
una
jerarquización adecuada de los contenidos, asegurando así un
aprendizaje profundo y significativo para los estudiantes. Impacto en el
rendimiento académico y bienestar estudiantil A partir de las observaciones en el aula y los
testimonios de los educadores comunitarios, se identificaron avances
significativos en el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionale=
s en
los estudiantes. En términos de rendimiento académico, los ed=
ucadores
señalaron que los estudiantes mostraron mejoras notables en el
pensamiento crítico y la resolución de problemas, especialmen=
te
cuando se emplearon estrategias de enseñanza contextualizadas y basa=
das
en experiencias de la vida cotidiana. Por ejemplo, en comunidades donde la
economía local gira en torno a la agricultura, se promovió el
análisis de costos de producción y comercialización co=
mo
una forma de aplicar conocimientos matemáticos en situaciones reales=
. Asimismo, se observó que el enfoque par=
ticipativo
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) fortaleci&oa=
cute;
la educación comunitaria al promover un sentido de pertenencia y
cohesión social entre los alumnos, lo que a su vez impactó
positivamente en su bienestar emocional. Durante las sesiones de aprendizaje
colaborativo, los estudiantes demostraron un mayor compromiso y
motivación al trabajar en proyectos vinculados con sus intereses y su
entorno. Un caso ilustrativo fue el de un grupo de alumnos que, tras debatir
sobre la importancia del acceso al agua potable en su comunidad,
diseñaron un sistema de recolección de agua de lluvia con apo=
yo
de sus familias, lo que no solo reforzó sus conocimientos en ciencia=
s y
tecnología, sino que también aumentó su sentido de res=
ponsabilidad
social Sin embargo, los educadores comunitarios
expresaron preocupaciones respecto al tiempo limitado para la
implementación plena del plan analítico y las dificultades pa=
ra
articular todos los contenidos propuestos. Se documentaron casos en los que,
debido a la carga administrativa y la diversidad de niveles en una misma au=
la,
algunos temas no pudieron ser abordados con la profundidad necesaria, lo que
impactó la adquisición de ciertos conocimientos fundamentales=
. Un
educador mencionó que, aunque logró integrar proyectos
interdisciplinarios, en ocasiones tuvo que priorizar actividades
prácticas sobre contenidos teóricos debido a la falta de tiem=
po y
recursos didácticos adecuados. Además, se identificó que, si bi=
en
los estudiantes han mostrado mejoras en habilidades críticas y biene=
star
emocional, es crucial establecer estrategias para optimizar el tiempo de
planificación y ejecución de actividades educativas. En este
sentido, algunos educadores resaltaron la necesidad de capacitación
continua para fortalecer la implementación de metodologías
activas que permitan aprovechar al máximo los recursos disponibles. =
Se
destacó el caso de una comunidad en la que, tras recibir
formación específica sobre enseñanza multinivel, los
educadores lograron estructurar mejor sus sesiones, permitiendo que los est=
udiantes
avanzan a su propio ritmo sin afectar el cumplimiento de los contenidos
curriculares. En conjunto, los resultados muestran que la
vinculación entre la NEM y la Educaci&oa=
cute;n
Comunitaria para el Bienestar (ECB) tiene un gr=
an
potencial para mejorar la calidad educativa en comunidades rurales. No
obstante, persisten desafíos relacionados con la gestión del
tiempo, la disponibilidad de recursos y la necesidad de formación
docente continua. Para maximizar el impacto positivo de la NEM
en el aprendizaje, es fundamental fortalecer la planificación
estratégica y proporcionar herramientas pedagógicas que permi=
tan
una integración efectiva de los ejes articuladores en la
enseñanza diaria. DISCUSIÓN Los hallazgos de este estudio evidencian tanto=
los
avances como los desafíos en la articulación entre la Nueva
Escuela Mexicana (NEM) y la Educación
Comunitaria para el Bienestar (ECB) del CONAFE =
en la
comunidad de Echeverría, Hidalgo. Esta integración representa=
un
enfoque prometedor para adaptar la educación a las realidades locale=
s de
las comunidades rurales, favoreciendo un modelo más inclusivo y cent=
rado
en el estudiante. No obstante, su implementación enfrenta dificultad=
es
que requieren atención para optimizar el impacto de ambos modelos ed=
ucativos. En la revisión de la literatura, no se
identificaron estudios previos que aborden específicamente esta
articulación, lo que resalta la necesidad de continuar investigando =
el
tema para generar referencias comparativas y ampliar la discusión ac=
adémica.
Sin embargo, diversas investigaciones han destacado la importancia de la
contextualización y la inclusión educativa en comunidades
rurales. Jiménez y Kreisel (2018) sostie=
nen
que "a través del arraigo comunitario se genera una oportunidad=
de
obtener otros conocimientos y competencias con la sociedad". De manera
similar, Ble y Cornelio (2023) enfatizan que &q=
uot;la
educación inclusiva debe basarse en la adaptación del sistema
para responder con equidad a las características, necesidades,
intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos los
estudiantes" (p. 195). Estos planteamientos sugieren que, para garant=
izar
una implementación efectiva y sostenible de la articulación e=
ntre
la NEM y la ECB, es
fundamental fortalecer la formación docente y el respaldo institucio=
nal.
Si bien esta vinculación posee el potencial de transformar la
educación en contextos rurales, su éxito depende de una mejor
preparación de los educadores, el acceso a materiales y recursos
didácticos adecuados, así como la optimización del uso=
del
tiempo disponible para consolidar sus beneficios. Los resultados de esta investigación
aportan elementos clave para reforzar la relación entre ambos enfoqu=
es
educativos y proponen ajustes necesarios para mejorar la calidad de la
educación en comunidades marginadas. Es imprescindible continuar
explorando estrategias que faciliten la implementación de este model=
o,
promoviendo así una educación más equitativa y
contextualizada que responda a las particularidades de cada comunidad. CONCLUSIÓN La presente investigación, sustentada e=
n un
enfoque cualitativo con diseño etnográfico, permitió
profundizar en la articulación entre la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y la Educación Comunitaria para el Bienes=
tar (ECB) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAF=
E) en
la comunidad rural de Echeverría, Hidalgo. A lo largo del estudio, se
evidenció que la implementación de estos modelos en contextos
rurales enfrenta tanto desafíos estructurales como oportunidades
contextuales que influyen directamente en la práctica educativa y en=
el
impacto generado en la comunidad. Uno de los hallazgos más significativos=
fue
la colaboración activa entre educadores, estudiantes y familias en la
construcción del plan analítico, lo que se ha consolidado com=
o un
factor clave para la contextualización educativa. La
participación de diversos actores en la planificación garanti=
za
que los contenidos sean pertinentes y significativos para la comunidad,
fortaleciendo el sentido de pertenencia y el compromiso cívico. Este=
enfoque
no solo responde a las necesidades educativas locales, sino que tambi&eacut=
e;n
refuerza la cohesión social y fomenta la participación
comunitaria. Asimismo, se identificó que los docentes
comunitarios han desarrollado estrategias pedagógicas flexibles y
creativas para enfrentar la falta de recursos y las limitaciones
tecnológicas. Más allá de ser una respuesta reactiva, =
este
proceso ha demostrado la capacidad de los educadores para innovar y adaptar=
su
práctica docente en función de las particularidades del conte=
xto.
No obstante, persisten limitaciones importantes, especialmente en lo que
respecta a la formación y el acompañamiento pedagógico=
de
los docentes, quienes con frecuencia deben asumir múltiples roles en=
un
entorno con escaso apoyo institucional. Desde una perspectiva pedagógica, el
enfoque humanista de la NEM, que prioriza la
inclusión y el desarrollo integral del estudiante, ha encontrado en =
la ECB un medio eficaz para promover prácticas
educativas contextualizadas. Estas prácticas están estrechame=
nte
vinculadas con las condiciones sociales, económicas y culturales de =
la
comunidad. La población de Echeverría ha valorado positivamen=
te
este modelo, ya que fomenta la participación activa no solo de los
estudiantes, sino también de los padres de familia y otros actores
locales, fortaleciendo así el tejido social y contribuyendo al biene=
star
integral de la comunidad. No obstante, a nivel de política educat=
iva,
los resultados de este estudio sugieren que la articulación entre la=
NEM y la ECB requiere aju=
stes
profundos para garantizar su implementación eficaz en comunidades
rurales. Aunque ambas iniciativas comparten principios orientados hacia la
equidad, la inclusión y la calidad educativa, la realidad de estas
comunidades demanda una mayor flexibilidad en las políticas educativ=
as,
así como un fortalecimiento del apoyo institucional y una
asignación adecuada de recursos. La formación continua de los
educadores comunitarios y su participación activa en la toma de
decisiones a nivel local emergen como factores críticos para mejorar=
la
implementación y los resultados de ambos modelos educativos. En conclusión, la articulación e=
ntre
la NEM y la ECB en
Echeverría representa un proceso dinámico de adaptación
que, a pesar de enfrentar desafíos estructurales y operativos, tiene=
el
potencial de transformar positivamente la experiencia educativa en comunida=
des
rurales. Este estudio contribuye al conocimiento sobre cómo las
políticas educativas nacionales pueden ser reinterpretadas y adaptad=
as a
contextos específicos, subrayando la importancia de un enfoque flexi=
ble
y centrado en las necesidades y fortalezas de cada comunidad. Las implicaci=
ones
de estos hallazgos deben ser consideradas en el diseño y
aplicación de futuras políticas públicas, con el fin de
garantizar que la educación en contextos rurales no solo sea accesib=
le,
sino también equitativa, pertinente y de alta calidad. REFERENCIAS Becker, G. S. (1964). Human capital: A
theoretical and empirical analysis, with special reference to education.
University of Chicago Press. Becker, G. S. (1964). Human capital: A
theoretical and empirical analysis, with special reference to education.
University of Chicago Press. Ble Acosta, L. B.,
& Cornelio Landero, E. (2023). Educación
inclusiva para un entorno de paz. Eirene Estudi=
os De
Paz Y Conflictos, 6(10), 179–208.
https://estudiosdepazyconflictos.com/index.php/eirene/article/view/201 Consejo Nacional de Fomento Educativo [CONAFE]=
(2024a). Antecedentes CONAFE 2024. Gobierno de
México. https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/anteced=
entes-conafe-2024 Consejo Nacional de Fomento Educativo. [CONAFE=
] (2024b). Educación Comunitaria para el Bienesta=
r en
el 2024. Gobierno de México. https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/educaci=
on-comunitaria-para-el-bienestar-en-el-2024 Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry=
and
research design: Choosing among five approaches. SAGE Publications. https:/=
/revistapsicologia.org/public/for=
mato/cuali2.pdf Cruz A., E. (2020). La educación
transformadora en el pensamiento de Paulo Freire. Educe=
re ,
24 (78), 197-206. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3D35663284002 Diario Oficial de la Federación. [DOF] =
(2023a). Programa Institucional 2023-2024 del Consejo
Nacional de Fomento Educativo. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=3D57068=
30&fecha=3D27/10/2023 Diario Oficial de la Federación. [DOF] =
(2023b). Básica Comunitaria para el ejercicio f=
iscal
2024. https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=3D5713377&a=
mp;fecha=3D30/12/2023 Flick, U. (2018). An introduction to
qualitative research. SAGE Publications. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppresse=
d.
Continuum. Giroux, H. A. (2020). On critical pedagogy =
(2nd
ed.). Bloomsbury Academic. GOBIERNO DE MÉXICO (2022, 01 de junio).
Educación Comunitaria para el Bienestar. Modelo pedagógico que
ofrece una alternativa educativa encaminada a aprender a aprender, basado e=
n los
principios de la relación tutora.
https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/educacion-comunitaria-del-co=
nafe Hammersley, M., & Atkinson, P. (2019).
Ethnography: Principles in practice. Routledge. https://doi.org/10.4324/97813151460=
27 Jiménez Naranjo, Y., & Kreisel, M. (2018). Participación comunitaria =
en
educación-reconfiguraciones de lo escolar y de la participació=
;n
social. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria,
30(2), 223–246. https://doi.org/10.14201/teoredu=
302223246 Krippendorff, K. (2018). Content analysi=
s:
An introduction to its methodology. SAGE Publications. McLaren, P. (2019). Teaching against global
capitalism and the new imperialism. Routledge. Patton, M. Q. (2015). Qualitative research =
and
evaluation methods. SAGE Publications. Quintero M., W. J. (2020). La formación=
en
la teoría del capital humano: una crítica sobre el problema de
agregación. Análisis económico, 35(88), 239-=
265.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=3Dsci_arttext&pid=3DS2448-66=
552020000100239&lng=3Des&tlng=3Des. Quispe-Martínez, D. E., & Castillo,=
F.
(2022). Reflexiones sobre la educación comunitaria: una mirada
alternativa a la educación formal. Latin American Journal of Humanities and
Educational Divergences, 1(1), 33-48. https://revistas=
.jjsanmarcos.org/index.php/lajhed/article/=
view/7 Ruz Herrera, I. (2018). Evaluación para=
el
aprendizaje. Revista Educación Las Américas, 6, 13-28. https:=
//revistas.udla.cl/index.php/rea/article/view/22 Schultz, T. W. (1971). Investment in human
capital: The role of education and of research. Free Press.=
Secretaría de Educación
Pública (SEP) (2022a). Informe sobre la
implementación de la Nueva Escuela Mexicana en comunidades rurales.<=
o:p> Secretaría de Educación
Pública (SEP) (2022b). El diseño
creativo. En Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado.
[Material en proceso de construcción], pp. 25-32. Creative Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"0483_Santos_archivos/image005.jpg")
.
LATAM Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
![](3D"0483_Santos_archivos/image002.jpg")