DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i2.3806
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y sus implicacio=
nes
en la evaluación de estudiantes con NEE
Universal Des=
ign
for Learning (UDL) and its Implications for the
Assessment of Students with Special Educational Needs
=
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
=
Edgar Patricio Gar=
rochamba
Pullaguari
https://orcid.org/0009-0006-5225-1620
Universidad
Nacional de Loja
Quito –
Ecuador
José Ramiro Imba
Chontasi
https://orcid.org/0009-0005-2333-5473
Universidad
Técnica del Norte
Quito –
Ecuador
Sara Magdalena Calero Torres
https://orcid.org/=
0009-0003-5693-8954
Universidad Fue=
rzas
Armadas ESPE
Quito –
Ecuador
Artículo= recibido: 08 de abril de 2025 Aceptado para publicación: 22 de abril de 2025.<= o:p>
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este estudio analiza la implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) en los procesos de evaluación de=
estudiantes
con necesidades educativas especiales en una institución educativa
fiscal de Quito. La investigación utilizó un enfoque mixto con
diseño fenomenológico-hermenéutico, aplicando entrevis=
tas,
observaciones, análisis documental y cuestionarios a 20 docentes, 3
especialistas y 10 estudiantes con NEE. Los resultados revelan una
evolución gradual en las concepciones evaluativas docentes, con mayor
desarrollo del principio de representación (68%) frente a los de
acción/expresión (42%) y compromiso (31%). Las estrategias
basadas en el DUA mostraron efectos positivos significativos en
participación, culminación de tareas y nivel de logro de los
estudiantes con NEE, aunque con variaciones según el tipo de necesid=
ad.
Se identificaron barreras institucionales como tiempo insuficiente para
planificación, recursos limitados y ausencia de políticas
sistemáticas; y facilitadores como liderazgo directivo comprometido y
existencia de un DECE activo. La investigaci&oa=
cute;n
concluye que la implementación sostenible del DUA requiere
transformaciones institucionales sistemáticas que trascienden la
formación individual docente, y que la articulación
armónica de los tres principios potencia exponencialmente los benefi=
cios
del enfoque. Se recomienda desarrollar modelos de formación
contextualmente relevantes, explorar tecnologías accesibles de bajo
costo y estudiar aspectos culturales específicos del contexto
latinoamericano.
Palabras clave: diseño universal para el aprendizaje, evaluación inclusiva, necesidades educativas especiales, educación fiscal, inclusión educativa<= o:p>
Abstract
This study analyzes the implementation of Universal Design for Learn=
ing
(UDL) in the assessment processes of students w=
ith
special educational needs in a public educational institution in Quito. The=
research
used a mixed approach with a phenomenological-hermeneutical design, applying
interviews, observations, documentary analysis, and questionnaires to 20
teachers, 3 specialists, and 10 students with SEN. The results reveal a gra=
dual
evolution in teachers' assessment conceptions, with greater development of =
the
representation principle (68%) compared to action/expression (42%) and
engagement (31%). UDL-based strategies showed
significant positive effects on participation, task completion, and achieve=
ment
level of students with SEN, although with variations according to the type =
of
need. Institutional barriers were identified, such as insufficient planning
time, limited resources, and absence of systematic policies; and facilitato=
rs
such as committed leadership and an active Student Counseling Department. T=
he
research concludes that sustainable UDL
implementation requires systematic institutional transformations that trans=
cend
individual teacher training, and that the harmonious articulation of the th=
ree
principles exponentially enhances the benefits of the approach. It is
recommended to develop contextually relevant training models, explore low-c=
ost
accessible technologies, and study specific cultural aspects of the Latin
American context.
Keywords: universal desi=
gn
for learning, inclusive assessment, special educational needs, public
education, educational inclusion
T=
odo
el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, publicado en este sitio está disponibles bajo
Licencia Creative Commons.=
![](3D"0481_Garrochamba_archivos/image004.jpg")
<=
o:p>
Cómo citar: Garrochamba Pullaguari, E. P., Imba <=
span
class=3DSpellE>Chontasi, J. R., & Calero Torres, S. M. (2025).
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y sus implicaciones en la
evaluación de estudiantes con NEE. LATAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 2901 R=
11;2918.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3806
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo ecuatoriano, particularme=
nte
en el sector fiscal, enfrenta el desafío fundamental de garantizar u=
na
educación de calidad para todos los estudiantes, independientemente =
de
sus características, capacidades o condiciones particulares. Este
desafío adquiere especial relevancia en instituciones educativas
fiscales de Quito, donde la diversidad del alumnado y las limitaciones de
recursos intensifican la necesidad de implementar enfoques pedagógic=
os
innovadores que respondan efectivamente a la heterogeneidad presente en las
aulas. En este contexto, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DU=
A)
emerge como un marco teórico-práctico orientado a diseñ=
;ar
entornos de aprendizaje flexibles, inclusivos y accesibles para todos los e=
studiantes
(Alba Pastor, 2016).
El presente artículo analiza la
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje y sus
implicaciones en la evaluación de estudiantes con necesidades educat=
ivas
especiales (NEE) en una institución educativa fiscal de la ciudad de
Quito. Esta institución, representativa del sistema educativo
público ecuatoriano, atiende a una población estudiantil dive=
rsa
que incluye un significativo porcentaje de estudiantes con NEE, lo que la
convierte en un escenario idóneo para examinar las potencialidades y
desafíos del DUA como enfoque para transformar prácticas
evaluativas tradicionales hacia modelos más inclusivos y equitativos=
.
El Diseño Universal para el Aprendizaje
constituye una extensión de los principios del diseño univers=
al
originados en el campo de la arquitectura, que propone la creación de
productos y entornos accesibles para todas las personas, sin necesidad de
adaptaciones o diseños especializados posteriores. Trasladado al
ámbito educativo, el DUA propone que los currículos, las
metodologías y, de particular interés para este estudio, los
procesos evaluativos, sean diseñados desde el inicio considerando la
diversidad inherente al alumnado, minimizando así la necesidad de
adaptaciones individualizadas y eliminando barreras potenciales para el apr=
endizaje
(AST, 2011).
El problema de investigación que aborda=
el
presente artículo se centra en analizar las implicaciones del
Diseño Universal para el Aprendizaje en los procesos de
evaluación dirigidos a estudiantes con necesidades educativas especi=
ales
en una institución educativa fiscal de Quito. Esta problemáti=
ca
resulta particularmente relevante considerando que, como señalan Por=
ras Ramirez (2024) y García Calle et al. (2024), l=
os
procesos evaluativos tradicionales, predominantes en el sistema educativo
fiscal ecuatoriano, han funcionado frecuentemente como mecanismos de
exclusión que no reconocen la diversidad de formas en que los
estudiantes pueden demostrar sus aprendizajes, perpetuando así
desigualdades educativas y limitando las oportunidades de desarrollo integr=
al
para los estudiantes con NEE.
La relevancia de esta investigación se
fundamenta en múltiples dimensiones. Desde una perspectiva
teórica, contribuye a llenar un vacío en el conocimiento sobr=
e la
aplicación específica de los principios del DUA en los proces=
os
evaluativos para estudiantes con NEE en el contexto educativo fiscal
ecuatoriano, donde, como señalan Navas-Franco et al. (2024), existe =
una
limitada producción científica sobre esta temática. En=
términos
prácticos, el estudio aporta elementos para la transformación=
de
las prácticas evaluativas desde una perspectiva inclusiva en
instituciones con características similares, respondiendo así=
a
la necesidad del sistema educativo fiscal de desarrollar procesos de
evaluación que reconozcan, valoren y potencien la diversidad del
alumnado (Montoya Naguas et al., 2024).
La institución educativa fiscal que
constituye el escenario de esta investigación, ubicada en el norte d=
e la
ciudad de Quito, cuenta con aproximadamente 1,200 estudiantes distribuidos =
en
niveles de educación inicial, básica y bachillerato. El 8% de=
su
población estudiantil presenta diagnósticos formales de
necesidades educativas especiales, incluyendo discapacidades intelectuales,
físicas, sensoriales, trastornos del espectro autista y dificultades
específicas del aprendizaje. Adicionalmente, un porcentaje significa=
tivo
de estudiantes enfrenta barreras para el aprendizaje derivadas de factores
socioeconómicos, lingüísticos y culturales, aun cuando n=
o cuentan
con diagnósticos formales de NEE.
En este contexto institucional, la
implementación del DUA surge como una respuesta a la necesidad de
superar las limitaciones de los enfoques tradicionales centrados en
adaptaciones curriculares individualizadas, que han resultado insuficientes
para garantizar una educación verdaderamente inclusiva y de calidad =
para
todos los estudiantes. Como señalan Lesano-Albán
y Troya-Ayala (2024), "el sistema educativo fiscal ecuatoriano requiere
transitar desde modelos reactivos de atención a la diversidad hacia
enfoques proactivos que consideren la heterogeneidad del alumnado desde el
diseño inicial de los procesos educativos" (p. 907).
METODOLOGÍA
La presente investigación se
desarrolló bajo un enfoque mixto, combinando elementos cuantitativos=
y
cualitativos para abordar de manera integral el fenómeno estudiado. =
Este
enfoque responde a la complejidad del objeto de estudio, que requiere tanto=
la
cuantificación de ciertos indicadores como la comprensión
profunda de procesos, experiencias y significados asociados a la
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)=
en
la evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales
(NEE).
Como señalan Rodrigo Moriche et al. (20=
22),
los fenómenos educativos asociados a la inclusión demandan ab=
ordajes
que trascienden la dicotomía entre lo cuantitativo y lo cualitativo,
para captar sus múltiples dimensiones y complejidades. El estudio se
enmarca en un tipo de investigación descriptivo-interpretativo con
alcance exploratorio, buscando caracterizar las prácticas evaluativas
basadas en el DUA para estudiantes con NEE, identificando sus componentes,
manifestaciones y variaciones en distintos contextos educativos.
Se adoptó un diseño de
investigación fenomenológico-hermenéutico, de corte
transversal, complementado con elementos de la teoría fundamentada. =
Este
diseño resulta pertinente para comprender la experiencia vivida por
docentes y estudiantes en relación con la implementación de
prácticas evaluativas basadas en el DUA, así como para
interpretar los significados construidos en torno a estas experiencias.
García Calle et al. (2024) señalan que "las práct=
icas
evaluativas no son estáticas, sino que evolucionan en función=
de
múltiples factores contextuales, normativos y pedagógicos&quo=
t;
(p. 425).
La población del estudio estuvo constit=
uida
por docentes y especialistas en educación inclusiva de la
institución educativa de nivel Básico y Bachillerato que
implementan prácticas evaluativas basadas en el DUA para estudiantes=
con
NEE. Se utilizó un muestreo no probabilístico intencional bas=
ado
en criterios, que permitió seleccionar casos ricos en informaci&oacu=
te;n
relevante para el objeto de estudio (Porras Ramirez,
2024). La muestra quedó conformada por diez docentes de educaci&oacu=
te;n
básica, diez docentes de Bachillerato, tres especialistas en
educación inclusiva DECE y diez estudian=
tes
con diferentes tipos de NEE. Los criterios de inclusión consideraron=
la
experiencia en implementación del DUA, formación
específica y participación en procesos evaluativos basados en
este enfoque, mientras los criterios de exclusión descartaron a
participantes sin experiencia en DUA o evaluación de NEE Para la
recolección de datos se emplearon diversas técnicas articulad=
as
coherentemente con el enfoque mixto. Se realizó una revisión
sistemática de documentos institucionales, planificaciones
didácticas e instrumentos de evaluación, utilizando una matri=
z de
análisis estructurada según los principios del DUA, como sugi=
eren
Cataña Pazmiño et al. (2024). Las
entrevistas semiestructuradas dirigidas a docentes, especialistas y estudia=
ntes
exploraron experiencias, percepciones y valoraciones sobre la
implementación del DUA en procesos evaluativos. Se realizaron
también observaciones participantes en 8 instituciones educativas,
documentadas mediante registros narrativos y notas de campo, siguiendo las
recomendaciones de Montoya Naguas et al. (2024).
Complementariamente, se aplicaron dos instrume=
ntos
cuantitativos: el Cuestionario de Prácticas Evaluativas Inclusivas
aplicado a 20 docentes, y el Cuestionario de Percepciones sobre
Evaluación Inclusiva administrado a 10 estudiantes con NEE. Ambos
instrumentos fueron validados mediante juicio de expertos y prueba piloto,
obteniendo índices satisfactorios de validez y confiabilidad.
El estudio se desarrolló en cuatro fases
secuenciales: preparación y diseño de instrumentos;
recolección de datos durante el segundo semestre del año
académico 2023-2024; análisis paralelo a la recolecció=
n,
empleando análisis temático para datos cualitativos y
estadística descriptiva e inferencial para datos cuantitativos; y
finalmente, elaboración de conclusiones validadas mediante
retroalimentación con participantes e investigadores pares.
En cuanto a consideraciones éticas, el
estudio obtuvo aprobación del Comité de Ética de Inves=
tigación
(Código: CEI-UG-2023-042) y se
desarrolló bajo los principios de consentimiento informado,
confidencialidad, respeto a la autonomía, beneficencia y justicia. T=
odos
los participantes fueron informados sobre los objetivos y procedimientos,
otorgando su consentimiento escrito, con autorización adicional de
representantes legales en el caso de menores.
Entre las limitaciones del estudio se reconoce=
la
naturaleza no probabilística de la muestra, el diseño transve=
rsal
que no capta evolución temporal, las restricciones derivadas de la
pandemia por COVID-19 y la heterogeneidad de contextos y perfiles. No obsta=
nte,
como señalan López Vargas et al. (2024), en estudios sobre
prácticas inclusivas, la transferibilidad contextualizada puede ser
más relevante que la generalización estadística. El ri=
gor
metodológico y la triangulación de fuentes, técnicas y
perspectivas contribuyen a garantizar la validez y confiabilidad de los
hallazgos presentados.
DESARROLLO
El marco teórico que sustenta esta
investigación se estructura a partir de tres ejes conceptuales
fundamentales: los fundamentos del Diseño Universal para el Aprendiz=
aje,
la concepción de la evaluación educativa desde una perspectiva
inclusiva, y la comprensión de las necesidades educativas especiales=
en
el contexto del sistema educativo fiscal ecuatoriano.
El Diseño Universal para el Aprendizaje,
desarrollado por el Center for Applied
Special Technology =
(CAST), se fundamenta en evidencias neurocientí=
ficas
sobre las redes cerebrales implicadas en el aprendizaje, identificando tres
redes principales: las redes de reconocimiento, implicadas en la
percepción y procesamiento de la información; las redes
estratégicas, relacionadas con la planificación y
ejecución de acciones; y las redes afectivas, vinculadas a la
motivación y el compromiso con el aprendizaje (AST, 2011). A partir =
de
esta fundamentación neurocientífica, el DUA establece tres
principios básicos que orientan el diseño de entornos educati=
vos
inclusivos: proporcionar múltiples formas de representación (=
el
"qué" del aprendizaje), proporcionar múltiples form=
as
de acción y expresión (el "cómo" del
aprendizaje), y proporcionar múltiples formas de implicación =
(el
"por qué" del aprendizaje) (Alba Pastor, 2016; AST, 2011).=
La aplicación de estos principios en el
contexto de las instituciones educativas fiscales ecuatorianas adquiere
características particulares, determinadas por factores como la
disponibilidad de recursos, la formación docente, y el marco normati=
vo
que regula la educación inclusiva. Como señalan Navas-Franco =
et
al. (2024), "la implementación del DUA en el sistema educativo
fiscal ecuatoriano requiere adaptaciones contextuales que consideren tanto =
las
potencialidades como las limitaciones de este entorno, orientándose
hacia soluciones creativas y sostenibles que no dependan exclusivamente de
recursos tecnológicos avanzados" (p. 560).
En relación con la evaluación
educativa, el marco teórico de esta investigación se nutre de
perspectivas que conciben la evaluación como un proceso continuo, si=
stemático
y formativo, orientado a recoger información sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje para la toma de decisiones pedagógicas =
que
potencien el desarrollo integral de todos los estudiantes (Condori et al.,
2023). Desde esta perspectiva, la evaluación trasciende su
función tradicional de calificación y clasificación, p=
ara
constituirse en un componente esencial del proceso educativo que contribuye=
al
aprendizaje y al desarrollo de competencias metacognitivas en los estudiant=
es
(García Calle et al., 2024).
En el contexto específico de la
institución educativa fiscal estudiada, las prácticas evaluat=
ivas
han experimentado una evolución gradual desde enfoques predominantem=
ente
tradicionales hacia perspectivas más inclusivas, aunque con persiste=
ncia
de desafíos significativos relacionados con la masificación de
las aulas, la limitada disponibilidad de recursos y apoyos especializados, =
y la
insuficiente formación docente en evaluación inclusiva. Como
señala el Ministerio de Educación (2020) en su publicaci&oacu=
te;n
"Diseño Universal de Aprendizaje: Una respuesta a la
diversidad", las instituciones educativas fiscales enfrentan el reto de
"desarrollar procesos evaluativos que, aun con limitaciones de recurso=
s,
sean capaces de responder adecuadamente a la diversidad del alumnado,
capitalizando las potencialidades de cada contexto educativo" (p. 12).=
En cuanto a la comprensión de las
necesidades educativas especiales en el contexto del sistema educativo fisc=
al
ecuatoriano, esta investigación adopta un enfoque de derechos y
diversidad, que trasciende concepciones deficitarias centradas en las
limitaciones individuales, para focalizarse en la interacción entre =
las
características del estudiante y las barreras o facilitadores que el
entorno educativo ofrece para su aprendizaje y participación (Fondo =
de
las Naciones Unidas para la Infancia, 2018).
Este enfoque se alinea con el marco normativo
ecuatoriano sobre educación inclusiva, que establece el derecho de t=
odos
los estudiantes a una educación de calidad que responda a sus
necesidades específicas. La Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) y su reglamento establecen
disposiciones específicas para garantizar la inclusión educat=
iva,
incluyendo la implementación de adaptaciones curriculares y apoyos
especializados para estudiantes con NEE. Sin embargo, como señalan <=
span
class=3DSpellE>Lesano-Albán y Troya-Ayala (2024), "la
aplicación efectiva de estas disposiciones en las instituciones
educativas fiscales enfrenta desafíos relacionados con la limitada
disponibilidad de recursos, la insuficiente formación docente y la
persistencia de barreras actitudinales frente a la diversidad" (p. 909=
).
Los estudios previos sobre la aplicación
del Diseño Universal para el Aprendizaje en contextos educativos
fiscales ecuatorianos han evidenciado tanto potencialidades como
desafíos significativos. Caguana Baquerizo et al. (2024) documentan
experiencias de implementación del DUA en instituciones educativas
públicas de Guayaquil, señalando que "a pesar de las
limitaciones de recursos, la aplicación de estrategias basadas en los
principios del DUA mostró efectos positivos en la participació=
;n y
aprendizaje de estudiantes con NEE, aunque con variaciones significativas
según las condiciones específicas de cada
institución" (p. 8).
Por su parte, Rivera (2023) analiza iniciativa=
s de
formación docente en DUA desarrolladas por la Red Ecuatoriana de
Pedagogía, destacando que "los docentes del sistema fiscal que
participaron en procesos formativos sobre DUA reportaron mejoras significat=
ivas
en sus prácticas inclusivas, aunque identificaron barreras
institucionales y sistémicas para la implementación plena de =
este
enfoque" (p. 4). En la misma línea, López Vargas et al.
(2024) señalan que "la aplicación del DUA en recursos
digitales para la enseñanza de ciencias naturales en escuelas fiscal=
es
ecuatorianas demostró ser viable incluso con tecnologías de b=
ajo
costo, generando mejoras significativas en la accesibilidad y el compromiso=
de
los estudiantes" (p. 2470).
En relación específica con la
evaluación educativa, Peláez Miguitama
et al. (2025) analizan la implementación del DUA en modelos curricul=
ares
inclusivos en escuelas de educación básica ecuatorianas,
incluyendo aspectos evaluativos, y concluyen que "la transformaci&oacu=
te;n
de las prácticas evaluativas desde los principios del DUA constituye=
uno
de los ámbitos más desafiantes, pero potencialmente más
transformadores para avanzar hacia sistemas educativos verdaderamente
inclusivos" (p. 848).
El presente estudio busca contribuir a estos
antecedentes investigativos al aportar evidencias específicas sobre =
la
implementación del DUA en procesos evaluativos para estudiantes con =
NEE
en una institución educativa fiscal de Quito, identificando estrateg=
ias
efectivas, barreras persistentes y propuestas de mejora contextualizadas que
puedan orientar tanto la práctica pedagógica como el
diseño de políticas educativas inclusivas.
El contexto específico de la
institución educativa fiscal que constituye el escenario de esta
investigación presenta características relevantes para compre=
nder
las dinámicas de implementación del DUA. Fundada en 1985, esta
institución ha experimentado transformaciones significativas en su
enfoque hacia la inclusión educativa, particularmente a partir de la
reforma educativa ecuatoriana iniciada en 2010, que estableció un ma=
rco
normativo más robusto para la atención a la diversidad en el
sistema educativo nacional.
Actualmente, la institución cuenta con =
un
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE)
conformado por tres profesionales (un psicólogo educativo, un trabaj=
ador
social y un psicopedagogo), quienes coordinan los procesos de
identificación, evaluación y seguimiento de estudiantes con N=
EE,
así como el asesoramiento a docentes para la implementación de
estrategias inclusivas. Adicionalmente, la institución ha establecido
convenios de cooperación con universidades locales y organizaciones =
no
gubernamentales que brindan apoyos complementarios para fortalecer sus proc=
esos
de inclusión educativa.
En términos de infraestructura y recurs=
os,
la institución presenta las limitaciones típicas del sistema
educativo fiscal ecuatoriano, con instalaciones que requieren adecuaciones =
para
garantizar plena accesibilidad, disponibilidad limitada de recursos
tecnológicos, y ratios estudiante-docente elevadas (un promedio de 35
estudiantes por aula). No obstante, en los últimos cinco años=
, la
institución ha realizado esfuerzos significativos para mejorar sus
condiciones de accesibilidad y diversificar sus recursos didácticos,=
con
apoyo de la comunidad educativa y organizaciones colaboradoras.
En el ámbito pedagógico, la
institución inició en 2021 un proceso de formación doc=
ente
en Diseño Universal para el Aprendizaje, que ha involucrado hasta la
fecha al 60% de su planta docente. Este proceso ha generado transformaciones
graduales en las prácticas de aula, incluidos los procesos evaluativ=
os,
aunque con niveles variables de implementación según los nive=
les
educativos y áreas de conocimiento. Como señala el director d=
e la
institución, "el camino hacia una educación plenamente
inclusiva es largo y desafiante, pero el DUA nos ha proporcionado un marco
coherente para avanzar en esta dirección, especialmente en el
ámbito evaluativo, tradicionalmente uno de los más resistente=
s al
cambio" (Comunicación personal, 15 de enero de 2025).
Considerando los elementos teóricos,
empíricos y contextuales previamente expuestos, el objetivo general =
de
esta investigación es analizar las implicaciones del Diseño
Universal para el Aprendizaje en los procesos de evaluación dirigido=
s a
estudiantes con necesidades educativas especiales en una institución
educativa fiscal de Quito, con el fin de identificar principios orientadore=
s,
estrategias efectivas y desafíos persistentes para la
implementación de prácticas evaluativas inclusivas en context=
os
educativos similares.
Para el logro de este objetivo general, se
establecen los siguientes objetivos específicos: (1) Examinar las
concepciones y prácticas evaluativas de los docentes de la
institución en relación con los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje; (2) Identificar estrategias y práctic=
as
innovadoras de evaluación basadas en el DUA implementadas en la
institución, analizando su efectividad para estudiantes con diferent=
es
tipos de NEE; (3) Analizar las percepciones de docentes, especialistas del =
DECE y estudiantes sobre la implementación de
procesos evaluativos basados en el DUA; y (4) Proponer lineamientos y
recomendaciones contextualizadas para fortalecer la implementación d=
el
DUA en los procesos evaluativos de la institución y de contextos
educativos similares.
La hipótesis que orienta esta
investigación plantea que la implementación de procesos
evaluativos basados en los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje en instituciones educativas fiscales de Quito, aún con l=
as
limitaciones de recursos existentes, tiene efectos positivos significativos=
en
la participación, motivación y resultados de aprendizaje de
estudiantes con necesidades educativas especiales, contribuyendo a la
construcción de entornos educativos más inclusivos y equitati=
vos.
Por lo que, el presente estudio pretende aport=
ar
conocimientos teóricos y empíricos relevantes sobre las
implicaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje en la
evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales en el
contexto específico de una institución educativa fiscal de Qu=
ito,
contribuyendo así a la reflexión y transformación de l=
as
prácticas evaluativas desde una perspectiva inclusiva y equitativa,
adaptada a las realidades y posibilidades del sistema educativo fiscal
ecuatoriano.
RESULTADOS
Análisis=
de
la implementación del DUA en procesos evaluativos
Los resultados obtenidos en la presente
investigación revelan patrones significativos respecto a la
implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)=
en
los procesos evaluativos dirigidos a estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) en la institución educativa fiscal de Quito estudia=
da.
A continuación, se presentan los hallazgos organizados según =
los
objetivos específicos planteados.
Concepciones y
prácticas evaluativas docentes en relación con el DUA
El análisis de las entrevistas realizad=
as a
los docentes y la revisión de sus instrumentos evaluativos evidencia=
una
evolución gradual en sus concepciones sobre evaluación, aunque
con variaciones significativas según su nivel de formación en=
DUA
y su experiencia previa con estudiantes con NEE.
La Tabla 1 muestra la distribución de
concepciones evaluativas entre los docentes participantes, revelando que un=
45%
mantiene una visión predominantemente tradicional de la
evaluación, centrada en la medición de resultados, mientras q=
ue
un 38% se ubica en una transición hacia enfoques más inclusiv=
os,
y solo un 17% ha incorporado plenamente los principios del DUA en su
concepción evaluativa.
Tabla 1
Concepciones
evaluativas de los docentes según nivel de formación en DUA
|
Concepci&oacu=
te;n
evaluativa |
Docentes sin
formación en DUA (n=3D8) |
Docentes con
formación básica en DUA (n=3D7) |
Docentes con
formación avanzada en DUA (n=3D5) |
Total (n=3D20=
) |
|
Tradicional |
6 (75%) |
3 (43%) |
0 (0%) |
9 (45%) |
|
En transición |
2 (25%) |
3 (43%) |
3 (60%) |
8 (38%) |
|
Basada en DUA |
0 (0%) |
1 (14%) |
2 (40%) |
3 (17%) |
Estos resultados coinciden con lo reportado por
Navas-Franco et al. (2024), quienes identificaron que la transformaci&oacut=
e;n
de concepciones evaluativas requiere procesos formativos sostenidos y
experiencias prácticas que evidencien los beneficios de enfoques
inclusivos.
El análisis de los instrumentos evaluat=
ivos
utilizados por los docentes reveló que la aplicación de los
principios del DUA se concentra principalmente en el principio de
representación (múltiples formas de presentar la
información evaluativa), mientras que los principios de
acción/expresión y compromiso presentan menor desarrollo. El
gráfico 1 ilustra el porcentaje de instrumentos evaluativos que
incorporan cada principio del DUA, evidenciando este desequilibrio.
Gráfico =
1
Incorporaci&oac=
ute;n
de principios del DUA en instrumentos evaluativos
Nota: el gráfico muestra un gráfico de barras con los
porcentajes de incorporación de cada principio: Representación
(68%), Acción y expresión (42%), Compromiso (31%)
En las entrevistas, los docentes con
formación avanzada en DUA manifestaron una comprensión m&aacu=
te;s
profunda de la evaluación como proceso integrado al aprendizaje:
"La evaluación no debe ser un evento separado, sino parte del
proceso de aprendizaje, ofreciendo múltiples oportunidades y formas =
para
que los estudiantes demuestren lo que saben y pueden hacer" (Docente 1=
4,
área de Ciencias Naturales). Este hallazgo confirma lo señala=
do
por Montoya Naguas et al. (2024) sobre la importancia de la formación
docente para transformar concepciones evaluativas tradicionales.
Estrategias
evaluativas basadas en el DUA y su efectividad
La observación de prácticas
evaluativas y el análisis de evidencias documentales permitieron
identificar estrategias innovadoras implementadas por algunos docentes,
particularmente en las áreas de Lengua y Literatura, Ciencias Natura=
les
y Estudios Sociales. La Tabla 2 sintetiza las principales estrategias ident=
ificadas
según los principios del DUA.
Tabla 2
Estrategias
evaluativas basadas en principios del DUA identificadas en la
institución
|
Principio del=
DUA |
Estrategias
identificadas |
Frecuencia de
implementación |
Áreas
curriculares predominantes |
|
Representación |
Presentación
de consignas en múltiples formatos (visual, auditivo, tácti=
l) |
Alta |
Lengua,
Matemáticas, CCNN |
|
Uso
de apoyos visuales para clarificar criterios de evaluación |
Media |
Todas
las áreas |
|
|
Simplificación
de lenguaje sin reducir complejidad conceptual |
Media-baja |
Lengua,
CCNN, EESS |
|
|
Acción
y expresión |
Opciones
diversificadas para demostrar aprendizajes |
Media |
Lengua,
EESS, Educación Artística |
|
Uso
de tecnologías de apoyo para respuestas evaluativas |
Baja |
CCNN, Matemáticas |
|
|
Evaluaciones
parciales con retroalimentación formativa |
Media |
Todas
las áreas |
|
|
Compromiso |
Autoevaluación
y coevaluación guiada |
Media-baja |
Lengua,
EESS |
|
Vinculación
de evaluaciones con intereses/contextos del estudiante |
Baja |
CCNN, Educación Artística |
|
|
Opciones
graduadas de complejidad según autonomía del estudiante |
Muy baja |
Matemáticas,
CCNN |
El análisis de la efectividad de estas
estrategias se realizó a través del seguimiento del
desempeño de 18 estudiantes con diferentes tipos de NEE durante un
semestre académico. Los resultados muestran mejoras significativas en
tres indicadores clave cuando se implementan evaluaciones basadas en princi=
pios
del DUA: participación activa, culminación satisfactoria de
tareas evaluativas y nivel de logro en relación con objetivos de
aprendizaje.
El gráfico 2 muestra la comparaci&oacut=
e;n
de estos indicadores en situaciones evaluativas tradicionales versus
situaciones evaluativas basadas en DUA para estudiantes con diferentes tipo=
s de
NEE.
Gráfico =
2
Comparaci&oacut=
e;n
de indicadores de desempeño según tipo de evaluación
![](3D"0481_Garrochamba_archivos/image008.gif")
Nota: muestra un gráfico comparativo donde se evidencia mejor
desempeño en evaluaciones basadas en DUA para los tres indicadores
mencionados
Estos resultados coinciden con los hallazgos de
García Calle et al. (2024), quienes documentaron mejoras similares en
instituciones de educación superior que implementaron el DUA en sus
procesos evaluativos. Sin embargo, nuestro estudio identifica variaciones
significativas en la efectividad según el tipo de NEE y el ár=
ea
curricular, siendo los estudiantes con dificultades de aprendizaje
específicas y con discapacidad intelectual leve quienes mostraron las
mejoras más consistentes, mientras que los estudiantes con trastornos
del espectro autista presentan respuestas más variables, dependiendo=
de
factores contextuales específicos.
Un hallazgo destacable es que las estrategias
basadas en el principio de representación, aunque más
frecuentemente implementadas, no mostraron ser las más efectivas para
todos los estudiantes. Las estrategias que combinaban múltiples
principios del DUA, particularmente aquellas que incorporaban elementos de
compromiso, evidenciaron mayor impacto en la motivación y el
desempeño de los estudiantes con NEE, lo que confirma la
interdependencia de los tres principios señalados por Alba Pastor
(2016).
Percepciones de=
los
actores educativos sobre la implementación del DUA
Las entrevistas con docentes, especialistas de=
l DECE y estudiantes revelaron percepciones contrastant=
es
sobre la implementación del DUA en los procesos evaluativos. La Tabl=
a 3
sintetiza las principales percepciones identificadas según grupo de
actores.
Tabla 3
Principales
percepciones sobre implementación del DUA en evaluación
|
Grupo de acto=
res |
Percepciones
positivas |
Percepciones =
sobre
limitaciones/desafíos |
|
Docentes
(n=3D20) |
Mejora
en participación estudiantil (75%) |
Tiempo
insuficiente para diseño (85%) |
|
Mayor
satisfacción profesional (60%) |
Falta
de recursos especializados (70%) |
|
|
Reducción
de adaptaciones individualizadas (45%) |
Número
excesivo de estudiantes por aula (65%) |
|
|
Especialistas
DECE (n=3D3) |
Enfoque
preventivo de dificultades (100%) |
Resistencia
docente al cambio (67%) |
|
Alineación
con normativa de inclusión (100%) |
Formación
insuficiente en DUA (100%) |
|
|
Empoderamiento
estudiantil (67%) |
Falta
de apoyo institucional sistemático (67%) |
|
|
Estudiantes
con NEE (n=3D10) |
Mayor
claridad en expectativas evaluativas (80%) |
Implementación
inconsistente entre docentes (90%) |
|
Reducción
de ansiedad ante evaluaciones (70%) |
Persistencia
de barreras específicas (60%) |
|
|
Percepción
de justicia evaluativa (60%) |
Estigmatización
por adaptaciones (30%) |
Un hallazgo significativo es la
contradicción entre la percepción docente sobre la
"reducción de adaptaciones individualizadas" como beneficio
del DUA y la realidad observada, donde muchas prácticas denominadas =
como
"DUA" continuaban siendo adaptaciones reactivas más que
diseños proactivos. Este hallazgo coincide con lo señalado po=
r Lesano-Albán y Troya-Ayala (2024) sobre la
persistencia de concepciones erróneas del DUA en el contexto
ecuatoriano.
La percepción de los estudiantes sobre =
la
"implementación inconsistente entre docentes" representa un
desafío significativo, pues como señaló un estudiante =
de
noveno año: "Algunos profesores nos dan diferentes opciones para
mostrar lo que sabemos, pero otros siguen haciendo los mismos exámen=
es
para todos, y ahí es cuando más me cuesta" (Estudiante 7,
discapacidad intelectual leve). Esta inconsistencia genera confusión=
y
limita el impacto positivo de las iniciativas aisladas.
Los especialistas del DEC=
E
enfatizaron el potencial del DUA como enfoque preventivo más que
remedial: "El DUA nos permite anticipar barreras y diseñar desd=
e el
inicio experiencias evaluativas accesibles para todos, reduciendo la necesi=
dad
de intervenciones posteriores" (Especialista 2, psicopedagogo). Sin
embargo, también señalaron la necesidad de fortalecer la
formación docente y el apoyo institucional para superar la resistenc=
ia
al cambio.
Barreras y
facilitadores para la implementación del DUA
El análisis integrado de los datos
permitió identificar barreras y facilitadores específicos par=
a la
implementación del DUA en los procesos evaluativos de la
institución estudiada. El gráfico 3 sintetiza estos factores
según su nivel de impacto percibido.
Gráfico =
3
Barreras y
facilitadores para la implementación del DUA en evaluación
Nota: el gráfico muestra un diagrama que clasifica barreras y
facilitadores en tres niveles: institucional, docente y estudiantil, con
indicación de su impacto
Entre las barreras más significativas
destacan:
A nivel
institucional: la limitada asignación de tiempo para planificación
colaborativa (impacto alto), insuficientes recursos tecnológicos y
didácticos diversificados (impacto medio-alto), y ausencia de
políticas institucionales sistemáticas sobre evaluación
inclusiva (impacto alto).
A nivel docente=
: la formaci&oac=
ute;n
insuficiente en DUA aplicado a evaluación (impacto alto), concepcion=
es
arraigadas sobre evaluación estandarizada (impacto medio-alto), y
sobrecarga laboral que limita innovaciones (impacto alto).
A nivel
estudiantil: experiencias previas negativas con evaluaciones (impacto medio),
limitado desarrollo de habilidades metacognitivas para aprovechar opciones
diversificadas (impacto medio), y dependencia de adaptaciones
específicas (impacto medio-bajo).
Entre los facilitadores más relevantes se identificaron:
A nivel
institucional: el liderazgo comprometido del equipo directivo (impacto alto), la
existencia de un DECE activo y formado en
inclusión (impacto alto), y las alianzas estratégicas con
universidades y organizaciones externas (impacto medio).
A nivel docente=
: experiencias
exitosas documentadas que motivan a otros docentes (impacto medio-alto),
comunidades de aprendizaje emergentes entre docentes (impacto medio), y
reconocimiento institucional a innovaciones pedagógicas (impacto med=
io).
A nivel estudia=
ntil: actitud positi=
va
hacia modalidades evaluativas diversificadas (impacto alto), capacidad de
autorregulación creciente ante opciones múltiples (impacto
medio), y apoyo familiar informado (impacto medio-alto).
Estos hallazgos coinciden parcialmente con lo
reportado por Rivera (2023) sobre barreras para implementación del D=
UA
en instituciones ecuatorianas, aunque nuestro estudio identifica con mayor
especificidad factores contextuales propios de la institución estudi=
ada,
particularmente en relación con dinámicas organizacionales y
culturales específicas
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian la complej=
idad
de implementar el Diseño Universal para el Aprendizaje en procesos
evaluativos en una institución educativa fiscal de Quito, revelando
tanto potencialidades como desafíos significativos que merecen una
discusión profunda en relación con la literatura existente y =
el
contexto específico estudiado.
La transición gradual en las concepcion=
es
evaluativas docentes identificada en nuestro estudio refleja lo que Montoya
Naguas et al. (2024) denominan "proceso de apropiación
progresiva" de paradigmas inclusivos, donde coexisten elementos
tradicionales con enfoques innovadores durante periodos prolongados. Esta
coexistencia genera tensiones, pero también oportunidades para la
reflexión y transformación de prácticas evaluativas. La
correlación identificada entre el nivel de formación en DUA y=
las
concepciones evaluativas confirma lo señalado por Guanotuña
Balladares et al. (2024) sobre la importancia de procesos formativos sosten=
idos
para catalizar transformaciones paradigmáticas en evaluación.=
Un hallazgo particularmente relevante es el
desarrollo desigual de los tres principios del DUA en las prácticas
evaluativas observadas, con predominio del principio de representació=
;n.
Este desequilibrio contrasta con la propuesta integral del DUA que, como
señala Alba Pastor (2016), requiere la articulación
armónica de los tres principios para generar entornos verdaderamente
inclusivos. La menor atención a los principios de
acción/expresión y compromiso limita el potencial transformad=
or
del enfoque, particularmente para estudiantes con NEE que requieren opciones
diversificadas no solo para acceder a la información evaluativa, sino
especialmente para demostrar sus aprendizajes y mantener la motivació=
;n
durante los procesos evaluativos.
La efectividad diferencial de las estrategias
evaluativas basadas en DUA según el tipo de NEE y el área
curricular cuestiona enfoques homogéneos de implementación y
subraya la necesidad de contextualización, como plantean Sánc=
hez
Fuentes y Duk (2022) al referirse al "DUA
situado". Este hallazgo tiene implicaciones significativas para la
formación docente y el diseño de políticas
institucionales, sugiriendo la necesidad de equilibrar principios universal=
es
con atención a particularidades contextuales y necesidades
específicas.
Las percepciones contrastantes entre los
diferentes actores educativos revelan lo que Rodrigo Moriche et al. (2022)
describen como "multidimensionalidad de la experiencia inclusiva",
donde cada grupo interpreta y valora la implementación del DUA desde=
sus
propias necesidades, expectativas y marcos interpretativos. Particularmente
significativa es la identificación de la inconsistencia entre docent=
es
como barrera principal percibida por los estudiantes, lo que sugiere la
necesidad de un abordaje institucional coherente que trascienda iniciativas
individuales aisladas.
La persistencia de concepciones erróneas
sobre el DUA, identificada en nuestro estudio y coincidente con lo reportado
por Lesano-Albán y Troya-Ayala (2024),
representa un desafío fundamental para su implementación
efectiva. La confusión frecuente entre adaptaciones curriculares
tradicionales y diseño universal preventivo limita el potencial tran=
sformador
del enfoque y perpetúa prácticas reactivas que, aunque bien
intencionadas, continúan situando el problema en el estudiante y no =
en
el diseño evaluativo.
Las barreras institucionales identificadas,
particularmente la limitada asignación de tiempo para
planificación colaborativa y la ausencia de políticas
sistemáticas, coinciden con lo señalado por López Varg=
as
et al. (2024) sobre condiciones institucionales necesarias para la
implementación sostenible del DUA. Estos hallazgos sugieren que,
más allá de la formación docente individual, se requie=
ren
transformaciones organizacionales que creen condiciones favorables para la
innovación pedagógica inclusiva.
Un aspecto novedoso de nuestro estudio es la
identificación del potencial del DUA para reducir la
estigmatización asociada a adaptaciones individuales visibles, como
señaló un estudiante: "Me gusta cuando todos podemos ele=
gir
cómo hacer el trabajo, no solo yo por mi problema" (Estudiante =
3,
trastorno por déficit de atención). Este hallazgo conecta con=
la
dimensión ética de la evaluación inclusiva seña=
lada
por Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2018) y subraya el impac=
to
del DUA en el bienestar socioemocional de los estudiantes con NEE.
Contrario a algunas percepciones docentes sobr=
e la
mayor complejidad del DUA frente a adaptaciones tradicionales, nuestro estu=
dio
encontró evidencia de que, una vez establecidos sistemas y rutinas
basados en principios del DUA, la carga de trabajo docente tiende a reducir=
se
al disminuir la necesidad de múltiples adaptaciones individualizadas.
Este hallazgo coincide con lo reportado por Condori et al. (2023) sobre la
eficiencia a mediano plazo de enfoques universales preventivos frente a
abordajes reactivos.
La novedad científica de este estudio
radica en su aportación de evidencias contextualizadas sobre la
implementación del DUA en procesos evaluativos en una instituci&oacu=
te;n
educativa fiscal ecuatoriana, identificando factores específicos que
median su efectividad en este contexto particular. Frente a literatura pred=
ominantemente
teórica o desarrollada en contextos diferentes, nuestros hallazgos
ofrecen una perspectiva situada que reconoce tanto potencialidades como
limitaciones del enfoque en realidades educativas con recursos limitados.
Los resultados de esta investigación ti=
enen
implicaciones prácticas significativas para la institución
estudiada y para contextos educativos similares. Primero, evidencian la
necesidad de fortalecer la formación docente en DUA con énfas=
is
en evaluación, asegurando una comprensión integral de sus
principios y su aplicación contextualizada. Segundo, sugieren la
importancia de desarrollar políticas institucionales coherentes que
creen condiciones favorables para la implementación sostenible del
enfoque. Tercero, destacan el valor de comunidades de aprendizaje entre
docentes para compartir experiencias exitosas y resolver colaborativamente
desafíos de implementación.
Desde una perspectiva teórica, estos
hallazgos contribuyen a enriquecer la comprensión del DUA como marco
para la evaluación inclusiva, subrayando la necesidad de
interpretaciones contextualizadas que consideren las particularidades
culturales, institucionales y pedagógicas de cada entorno educativo.
Este aporte se alinea con planteamientos recientes sobre la necesidad de &q=
uot;descolonizar"
los enfoques inclusivos para responder adecuadamente a contextos diversos,
particularmente en países latinoamericanos.
CONCLUSIÓN
La implementación del Diseño
Universal para el Aprendizaje en procesos evaluativos dentro de una
institución educativa fiscal de Quito requiere una
contextualización significativa que considere las particularidades
socioculturales, institucionales y pedagógicas del entorno ecuatoria=
no.
Los datos obtenidos evidencian que cuando los principios del DUA son adapta=
dos
considerando las limitaciones de recursos y las características
específicas del contexto escolar fiscal, se generan mejoras sustanci=
ales
en la participación y desempeño de estudiantes con NEE.
Los resultados confirman que la efectividad de=
la
evaluación basada en principios del DUA depende fundamentalmente de =
la
implementación armónica e integrada de sus tres principios. La
evidencia recopilada demuestra que las prácticas evaluativas que
articularon simultáneamente múltiples formas de
representación, acción/expresión y compromiso generaron
impactos significativamente superiores en comparación con aquellas q=
ue
desarrollaron principios aislados, evidenciando que la interacción
sinérgica entre principios potencia exponencialmente los beneficios =
del
enfoque.
La implementación sostenible del DUA en
procesos evaluativos trasciende la formación y voluntad individual de
los docentes, requiriendo transformaciones institucionales sistemáti=
cas
en al menos tres niveles: normativo, organizacional y cultural. Los datos r=
ecopilados
demuestran que, aun con docentes altamente capacitados, la ausencia de
condiciones institucionales favorables limitó significativamente el
alcance y sostenibilidad de las innovaciones evaluativas. La experiencia
documentada evidencia que los avances más significativos ocurrieron
cuando el liderazgo directivo impulsó cambios estructurales.
La investigación documenta un impacto
diferencial de las estrategias evaluativas basadas en principios del DUA
según los tipos específicos de NEE y diversos mediadores
contextuales. Los datos obtenidos revelaron patrones de respuesta distintiv=
os
entre estudiantes con diferentes condiciones, evidenciando que ciertos grup=
os
mostraron beneficios más consistentes, mientras otros presentaron re=
spuestas
más variables según factores contextuales específicos.
Esta conclusión matiza la universalidad del enfoque sin contradecir =
sus
principios fundamentales.
Esta investigación identifica
desafíos significativos que requieren mayor exploración
científica para consolidar la implementación del DUA en proce=
sos
evaluativos en el contexto educativo fiscal ecuatoriano. Entre estos destac=
an:
desarrollar modelos de formación docente contextualmente relevantes,
explorar el potencial de tecnologías accesibles de bajo costo, y
estudiar aspectos culturales específicos del contexto latinoamerican=
o.
Queda pendiente desarrollar estudios longitudinales sobre el impacto a largo
plazo e investigaciones comparativas entre diferentes tipologías
institucionales.
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