DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3755=
Modelo Didáctico para la Integración de
Competencias Lingüísticas e Interculturales en la Enseñanza del Inglés como
Lengua Extranjera en tres Instituciones Educativas de Fusagasugá
Didactic Model for the Integration of
Linguistic and Intercultural Competencies in the Teaching of English as a
Foreign Language in Three Educational Institutions in =
Fusagasuga
Lizeth Catalina
Murillo Urrego
Lizethmurillo.est@umecit.edu.pa
https://
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Artículo recibido: 27 de marzo de 2025. Aceptado p=
ara
publicación: 10 de abril de 2025.
Conflictos de Interés:
Ninguno que declarar.
Resumen
Este artículo presenta los resultados de una
investigación cuyo propósito fue diseñar un modelo didáctico que integre de
forma equilibrada competencias lingüísticas e interculturales en la enseñan=
za
del inglés como lengua extranjera, con estudiantes de grado noveno en tres
instituciones educativas de Fusagasugá, Colombia. La propuesta se basó en un
enfoque constructivista y empleó el método de investigación acción
participativa. Se adoptó un diseño de investigación de campo, de tipo
contemporáneo, univariable, no experimental y de
corte transversal. Para la recolección de datos se utilizaron entrevistas a
docentes y estudiantes, observaciones de clase y análisis de documentos
oficiales. El software Atlas.Ti versión 25 faci=
litó
la codificación selectiva de las entrevistas, mientras que se aplicaron
matrices y listas de verificación para el análisis documental y las
observaciones. Los resultados evidencian que tanto los lineamientos
institucionales como las voces docentes valoran la Competencia Comunicativa=
Intercultural
(CCI), aunque no se identifican estrategias ni herramientas claras para su
aplicación en el aula. Por su parte, los estudiantes expresan que aprender
inglés les permite desarrollar habilidades comunicativas, comprender la
diversidad cultural y fortalecer su identidad. A partir de estos hallazgos,=
se
concluye que existe una necesidad concreta de contar con un modelo pedagógi=
co
que articule de manera efectiva los componentes lingüísticos e intercultura=
les,
permitiendo a los estudiantes no solo aprender un idioma, sino también adqu=
irir
las herramientas necesarias para desenvolverse con respeto, empatía y
conciencia en contextos multiculturales.
Palabras clave:=
competencia lingüística, competencia comunicativa intercultural,
enseñanza del inglés, modelo didáctico
Abstract
This art=
icle
presents the results of a research study aimed at designing a didactic model
that integrates linguistic and intercultural competencies in a balanced way
within the teaching of English as a foreign language to ninth-grade student=
s in
three educational institutions in Fusagasugá,
Colombia. The proposal was based on a constructivist approach and employed =
the
participatory action research method. A contemporary, univariable,
non-experimental, and cross-sectional field research design was adopted. Da=
ta
collection involved interviews with teachers and students, classroom
observations, and the analysis of official documents. =
Atlas.Ti
version 25 software was used to support the selective coding of interview d=
ata,
while coding matrices and checklists were applied for the analysis of docum=
ents
and classroom observations. The findings reveal that both institutional
guidelines and teacher discourse recognize the importance of developing
Intercultural Communicative Competence (ICC), although specific strategies =
and
tools for its implementation in the classroom are not clearly identified.
Students, on the other hand, express that learning English allows them to
enhance their communication skills, understand cultural diversity, and
strengthen their sense of identity. Based on these findings, the study
concludes that there is a concrete need for a pedagogical model that
effectively articulates linguistic and intercultural components, enabling
students not only to learn a language but also to acquire the tools necessa=
ry
to engage with respect, empathy, and awareness in multicultural contexts.
Keywords: linguistic competence, intercultural
communicative competence, english teaching, did=
actic
model
Todo el contenido de LAT=
AM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en es=
te
sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
Cómo citar: Murillo
Urrego, L. C. (2025). Modelo Didáctico para la Integración de Competencias
Lingüísticas e Interculturales en la Enseñanza del Inglés como Lengua
Extranjera en tres Instituciones Educativas de Fusagasugá. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(2),
2111 – 2120. https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3755
INTRODUCCIÓN
En un mundo cada vez m=
ás
interconectado, el aprendizaje de una lengua extranjera funge como un eleme=
nto
fundamental para la formación de ciudadanos globales capaces de interactuar=
y
comprender diversas culturas. La UNESCO (2017) enfatiza la importancia de q=
ue
la educación genere una contribución a la comprensión intercultural y a la
cohesión social, lo que es esencial para preparar a los individuos para un
futuro diverso. Por lo tanto, para cumplir con los objetivos globales de
aprendizaje, los cuales se alinean a los objetivos de desarrollo sostenible,
(ONU, 2015) es fundamental abordar la enseñanza de lenguas desde una
perspectiva integradora, donde la precisión y la fluidez sean tan important=
es
como las actitudes que se puedan desarrollar en el transcurso del proceso de
aprendizaje y que sean aplicables a la vida social del aprendiz, más allá´ =
de
lo beneficioso que pueda sonar lograr una comunicación en una lengua difere=
nte
a la lengua materna. Este enfoque asegura que todos los aspectos del idioma,
como la gramática, la comunicación y la conciencia cultural, se trabajen de
manera equilibrada, fortaleciendo tanto la competencia lingüística como la
competencia intercultural en los estudiantes.
Así pues, en el contex=
to
de las lenguas, apostarles a procesos en los que se desarrollen habilidades=
que
aporten algo que vaya más allá de lo gramatical es cada vez más necesario. =
Es
por esto, que esa reflexión nos ha llevado a volcar nuestra mirada sobre las
otras dimensiones de la lengua, esas que podrían asegurar un desarrollo no =
sólo
cognitivo; sino también actitudinal y que garantizarían hacer un aporte
significativo para lograr una educación de calidad. Sobre este aspecto, es =
importante
destacar que las lenguas están compuestas no sólo de reglas gramaticales; s=
ino
también de elementos culturales. De tal suerte, que aun cuando existe un
énfasis en la competencia lingüística, también resulta valioso comprender q=
ue
la competencia comunicativa intercultural (CCI) entendida como la habilidad=
de
interactuar de manera efectiva y adecuada con personas de diferentes trasfo=
ndos
culturales también es importante.
Según Byram
(1997), esta destreza ayuda a los estudiantes a adaptarse a diversos contex=
tos
y fomenta relaciones más fluidas en entornos multiculturales, lo que en el
campo educativo se traduce en ciudadanos mucho más abiertos y preparados pa=
ra
convivir con otros. Esto además serviría para minimizar los malentendidos y
potenciar la comunicación entre individuos de distintos orígenes (Byram y Risager 1999) .Además, el desarrollo de esta competencia promueve =
en los
estudiantes una mayor conciencia cultural y respeto hacia las diferencias. =
(Byram, 2008) En esencia, cada encuentro intercultural=
se
transforma en una oportunidad para aprender y apreciar nuevas perspectivas.
Esta dinámica no solo enriquece a quienes participan en la interacción, sino
que también contribuye a un entendimiento más profundo de las diferencias
culturales, promoviendo un ambiente de respeto y colaboración.
Así, la competencia
intercultural no es solo una habilidad lingüística, sino un puente hacia la
construcción de relaciones significativas en un mundo cada vez más globaliz=
ado.
enfatiza que esta conciencia no solo mejora las competencias comunicativas,
sino que también contribuye a formar ciudadanos más empáticos y tolerantes.=
La
capacidad de entender y valorar la diversidad cultural es fundamental en un
mundo globalizado, donde las interacciones interculturales son cotidianas. =
Como
se indica en Byram (2012), al integrar la compe=
tencia
intercultural en la educación de idiomas, se prepara a los estudiantes para
desempeñarse efectivamente en un entorno en el que la diversidad es una
constante. En consecuencia, enseñar competencia intercultural no sólo capac=
ita
a los estudiantes en su comunicación, sino que también cultiva valores
esenciales para una convivencia armoniosa y pacífica en la sociedad.
Sin embargo, en contex=
tos
educativos como el de Fusagasugá, la enseñanza del inglés sigue estando
centrada en el aprendizaje
de habilidades lingüísticas formales (gramática, vocabulario),
olvidando por completo la dimensión intercultural. Esta situación crea una
brecha entre las demandas globales y la realidad local de los estudiantes,
debido en gran medida al énfasis que se realiza en la aplicación de exámenes
estandarizados, en los cuales prima el conocimiento lingüístico sobre el
sociocultural. En consecuencia, es fundamental replantear los enfoques
pedagógicos en la enseñanza del inglés en Fusagasugá, integrando la dimensi=
ón
intercultural para cerrar la brecha entre las necesidades globales y las
realidades locales de los estudiantes.
En este sentido, asumir
que una lengua solo incluye conocimiento lingüístico sería un gran error, ya
que esto implicaría ignorar que ésta encierra un conjunto de elementos
históricos, sociales y culturales, que reflejan las vivencias individuales =
que
tanto personas como comunidades han construido en relación con la lengua y =
la
cultura. Según Norton (2013), el uso del lenguaje está condicionado por
factores sociales, históricos y culturales, y la lengua no solo refleja, si=
no
que también da forma a la realidad social. En este contexto, la identidad de
los estudiantes de lenguas no es estática, sino que se ajusta constantement=
e en
función de su interacción con los entornos mencionados. Blommaert
(2010), por su parte, señaló que el lenguaje es un sistema simbólico que
refleja y crea las categorías culturales y sociales de una comunidad. Estas
ideas resaltan que, además de las normas lingüísticas, es fundamental recon=
ocer
el aspecto social de la lengua.
El propósito de este
artículo es presentar los avances del proceso investigativo en el que se bu=
sca
desarrollar un modelo didáctico que integre tanto competencias lingüísticas
como interculturales, respondiendo a las necesidades del contexto educativo=
de
Fusagasugá, al mismo tiempo que prepara a los estudiantes para los desafíos=
que
enfrentarán en un mundo cada vez más interconectado y abierto al intercambio
cultural.
Esta investigación exp=
lora
tres aspectos clave en el ámbito educativo. En primer lugar, considera la
visión institucional reflejada en los documentos oficiales del Ministerio de
Educación, que sirven como guía para la labor docente. En segundo lugar, se
enfoca en el docente, quien no solo filtra y adapta los contenidos, sino que
también les otorga un propósito en el contexto del aula. Finalmente, aborda=
la
perspectiva del estudiante, quien a lo largo de su proceso de aprendizaje c=
onstruye
o rechaza una visión particular de la lengua y la cultura. De este modo, el
estudio integra estas perspectivas con el fin de proponer un enfoque didáct=
ico
que no solo optimice el aprendizaje de lenguas extranjeras, sino que también
contribuya a la formación de los estudiantes como ciudadanos globales.
METODOLOGÍA
El diseño de esta
investigación sigue un enfoque cualitativo, basado específicamente en la
investigación-acción. Este enfoque permite a los educadores reflexionar sob=
re
sus prácticas, identificar áreas de mejora y optimizar el proceso de enseña=
nza.
Burns (2009) destaca que la investigación-acción es una herramienta poderosa
para los docentes, ya que les ofrece la posibilidad de experimentar con nue=
vas
estrategias pedagógicas, ajustarlas según los resultados observados y
adaptarlas a las necesidades de los estudiantes en un ciclo de mejora conti=
nua.
Esta metodología también promueve una mayor conciencia crítica por parte de=
los
profesores, quienes se convierten en investigadores activos dentro de sus
aulas, transformando su práctica educativa de manera significativa.
La población objetivo =
de
este estudio incluye a estudiantes de grado noveno y docentes de tres
instituciones educativas de Fusagasugá: dos del sector público y una del se=
ctor
privado. Estas instituciones fueron seleccionadas mediante un muestreo
intencional, que aseguró una representación diversa de contextos educativos=
. Al
incluir una variedad de escenarios educativos, se busca analizar de manera =
más
precisa cómo las diferencias entre el sector público y privado influyen en =
la
adquisición de competencias lingüísticas e interculturales, y cómo estas
variaciones afectan la interacción entre docentes y estudiantes en distintos
contextos sociales y culturales.
La selección de los
participantes se realizó con base en criterios de inclusión y exclusión
previamente establecidos, lo que permitió asegurar tanto la pertinencia com=
o la
representatividad de la muestra. En el caso de los estudiantes, se consider=
aron
factores como la edad, el grado escolar, el nivel de contacto con la lengua
extranjera y la disposición voluntaria para participar en el estudio. Bajo
estos criterios, se incluyeron estudiantes de noveno grado, cuyas edades
estaban comprendidas entre los 12 y los 16 años, lo cual permitió trabajar
dentro de un contexto escolar homogéneo. Todos los participantes llevaban al
menos un año inscritos en la institución, lo que
ofreció una base sólida para indagar en sus experiencias previas. Asimismo,=
se
incluyeron estudiantes con distintos niveles de competencia en inglés, lo q=
ue
aportó variedad en las perspectivas recogidas. Fueron excluidos del estudio
aquellos estudiantes que no cumplían con los rangos de edad, grado académic=
o o
exposición suficiente al programa de inglés impartido en la institución.
En el caso de los
docentes, se seleccionaron aquellos que contaban con formación profesional =
en
la enseñanza del inglés y al menos un año de experiencia laboral en el nive=
l de
secundaria. Se aplicaron criterios de exclusión similares a los del grupo
estudiantil, descartando la participación de docentes provenientes de
instituciones fuera del municipio, así como de aquellos cuya área de formac=
ión
no correspondiera al inglés o que no cumplieran con el tiempo mínimo de
experiencia en la enseñanza del idioma como lengua extranjera en el context=
o de
Fusagasugá. La aplicación de estos criterios fue clave para asegurar que la
muestra docente respondiera a las características del entorno educativo loc=
al,
facilitando así la recolección de información pertinente para los objetivos=
del
estudio.
En la tabla 1 se evide=
ncia
la distribución de los participantes por institución
así como su rol y grado de exposición a la lengua.
Tabla
Muestra
|
N° |
Nombre=
de la=
institución |
No. De Docentes de Inglés |
Años de |
Ubicac=
ión |
No. De estudiantes de la muestra |
|
1 |
IEM TAV |
1/4 |
Más de 20 años |
Zona Urbana |
10 |
|
2 |
IEM CNH |
1/3 |
15 años de experiencia |
Zona Rural |
10 |
|
3 |
HS |
1/3 |
10 años de experiencia |
Zona Urbana <= o:p> |
10 |
|
Total |
7 |
30 |
Para esta investigació=
n,
se emplearon varios instrumentos clave para la recolección de datos, asegur=
ando
una cobertura amplia y sistemática de la información. Se elaboraron guías de
entrevista específicas, una para 3 docentes de inglés y otra para 30
estudiantes de tres instituciones de Fusagasugá. Estas guías, fundamentales=
en
la investigación cualitativa, proporcionaron estructura para realizar
entrevistas en profundidad, permitiendo obtener información detallada (Merriam y Tisdell, 2016).
Incluyeron preguntas abiertas diseñadas en función de los propósitos de la
investigación, lo que aseguró una exploración exhaustiva y coherente de los
temas relevantes (Creswell y Creswell, 2017; Patton,
2015). Además, se utilizó una técnica de observación estructurada mediante =
fichas
con categorías relacionadas con el desarrollo de las clases, como los
objetivos, estrategias de enseñanza y retroalimentación=
.
Para el análisis de contenido, se empleó una matriz de codificación
(herramienta que permitió organizar y sistematizar la información, facilita=
ndo
la identificación de patrones y tendencias en los datos (Creswell y Creswel=
l,
2017). Estos instrumentos contribuyeron a un análisis riguroso y profundo de
los resultados obtenidos.
El análisis de los dat=
os
se realizó mediante un enfoque cualitativo basado en la codificación y
categorización de la información obtenida a través de entrevistas, análisis=
de
contenido de documentos oficiales y observaciones de clase. Para el
procesamiento de las entrevistas, se empleó el software Atlas.Ti
25, Este programa permitió la identificación de las categorías de la
investigación, a través de una codificación selectiva y estructurada, identificando patrones dentro del
discurso de los participantes y establecer relaciones entre ellas. El análi=
sis
de contenido de los documentos oficiales siguió una matriz de codificación, que
facilitó la identificación de enfoques normativos y conceptuales sobre la
integración de la competencia comunicativa intercultural en la enseñanza del
inglés. Asimismo, las observaciones de clase fueron sistematizadas a través=
de
listas de verificación, permitiendo contrastar los datos obtenidos en las
entrevistas con las prácticas reales en el aula. Este proceso metodológico
garantiza una triangulación de datos que fortalece la validez y profundidad=
de
los hallazgos, asegurando una interpretación integral del fenómeno estudiad=
o.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La triangulación de los
resultados se representa a través del entrelazamiento de las categorías de
análisis, sumando a esto la información recopilada en los diferentes
instrumentos, es decir, tanto en las entrevistas, como en el análisis de
documentos y en la observación de las clases in situ. Para este artículo se
presentan los hallazgos de la categoría competencia comunicativa intercultu=
ral.
Para el caso del análi=
sis
de contenido se identificaron las categorías en cinco documentos, dos de el=
los
emitidos por el Ministerio de Educación Nacional y tres que corresponden a =
las
mallas curriculares de cada institución educativa. Dichos documentos se
expusieron a través de una matriz que permitió analizar los extractos y
presentar al tiempo una posible solución. Para el caso del análisis de las
entrevistas, éstas se procesaron a través del software Atlas.ti
version 25, codificando en su totalidad 3 entre=
vistas
de docentes y 30 de estudiantes. También se crearon con ayuda de este softw=
are
las redes semánticas que permiten ver la relación entre los discursos de los
participantes y entre las categorías identificadas en cada unidad semántica=
.
Respecto a la CCI, los
resultados de esta investigación muestran que si bien los tres docentes
entrevistados, tienen una comprensión similar del concepto de CCI, su
implementación en las aulas y en los documentos curriculares oficiales sigue
siendo limitada, pues los elementos citados en las entrevistas no se reflej=
aban
ni en la malla curricular, el cual es el documento orientador para la enseñ=
anza
en cada institución, ni en el ejercicio práctico observado. Esto da cuenta =
de
una disparidad entre la teoría y la práctica y entre lo que manifiestan
discursivamente los docentes con lo que pueden ejecutar en la realidad.
Sobre este aspecto,
durante las entrevistas, los docentes coincidieron en definir la CCI como u=
na
habilidad clave para comunicarse de manera efectiva y respetuosa con person=
as
de otros contextos culturales. Desde su experiencia, afirman que enseñar in=
glés
no puede reducirse a lo puramente lingüístico; sino que debe incluir conten=
idos
culturales que amplíen la mirada de los estudiantes, promoviendo en ellos
empatía, apertura y respeto por la diversidad. En este sentido, el discurso=
de
los docentes destaca el valor de las actividades interculturales, que no so=
lo
enriquecen el aprendizaje del idioma, sino que también ayudan a formar
estudiantes capaces de interactuar en un mundo en el que el contacto entre
diferentes culturas es cada vez más común. Para ellos, la relación entre
lengua, identidad y cultura es el eje que da sentido al aprendizaje.
Estos posicionamientos=
de
los docentes corresponden a la definición de Byram
(2008) en la que se exaltan parámetros diferentes a los lingüísticos y que
tienen que ver más con aspectos actitudinales, pues aluden a habilidades qu=
e le
permiten a quien aprende, apreciar mejor la diversidad cultural desde el
respeto y que además pueden garantizar en últimas el éxito o fracaso de su
ejercicio comunicativo, ya que tener en cuenta los aspectos culturales de su
comunidad y de otras le permite mejorar su capacidad para comprender y expr=
esar
sus ideas a otros. (Deardoff, 2006).
Sin embargo, en la
práctica, lo observado en las aulas revela una distancia entre lo que los
docentes creen y lo que realmente ocurre. Aunque hay intentos aislados por
integrar elementos culturales en clase, estos no están claramente ligados a=
los
objetivos de aprendizaje ni responden a una propuesta pedagógica que promue=
va
de manera intencional la formación intercultural. En general, las clases si=
guen
centradas en estructuras gramaticales, vocabulario y referencias culturales
limitadas principalmente a países como Estados Unidos o el Reino Unido. Esta
visión restringida deja de lado la riqueza cultural de otras comunidades
angloparlantes y, con ello, limita el desarrollo profundo de la CCI.
El análisis de los
documentos curriculares va en la misma línea. Aunque en el discurso
institucional se reconoce la importancia de la interculturalidad, en la
práctica no existen orientaciones claras ni estrategias específicas que guí=
en
su incorporación al aula. La falta de actividades diseñadas para promover l=
a reflexión
intercultural y la escasa presencia de referentes culturales diversos
dificultan la formación de estudiantes empáticos, críticos y culturalmente
conscientes. Además, la ausencia de criterios de evaluación para esta
competencia hace aún más difícil acompañar y fortalecer su desarrollo a lo
largo del proceso educativo.
En conjunto, estos
hallazgos evidencian una amplia distancia entre el discurso y la práctica. =
Los
docentes valoran la CCI y reconocen su papel en la enseñanza del inglés, pe=
ro
se enfrentan a condiciones institucionales y curriculares que no les permit=
en
integrar de manera coherente y significativa en su labor diaria. Entre ellas
destacamos el tiempo en aula dedicado a la enseñanza y aprendizaje del idio=
ma,
además de la gran preocupación por desarrollar competencias lingüísticas pa=
ra
la resolución de exámenes, así como la desconexión entre lo que se enseña y=
el
contexto de la comunidad.
Por otro lado, los
resultados obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a los estudiant=
es
evidencian una comprensión clara y significativa de la Competencia Comunica=
tiva
Intercultural (CCI). Esta se entiende como la capacidad de comunicarse con
personas de otras culturas de manera respetuosa, empática y efectiva, lo que
implica no solo el dominio del idioma, sino también la apertura a distintas
formas de pensar, vivir y expresarse. Para muchos estudiantes, esta compete=
ncia
se traduce en la habilidad de adaptarse a contextos culturales desconocidos=
y
establecer vínculos sin prejuicios, reconociendo el valor de la diversidad.=
A través del análisis =
de
datos codificados emergieron tres dimensiones centrales que configuran su
percepción sobre la CCI. La primera está relacionada con las actividad=
es
de aprendizaje, donde destacan tanto las estrategias utilizadas por los
docentes como los desafíos que enfrentan los estudiantes para incorporar la
interculturalidad en su experiencia educativa. La segunda dimensión gira en
torno a los contenidos y materiales, los cuales, cuando incluyen temas
sociales y realidades globales, generan un mayor interés y sentido de
pertinencia en el proceso formativo. La tercera dimensión corresponde a
los beneficios percibidos de la CCI, entre los que se encuentran el
desarrollo de habilidades comunicativas, la posibilidad de interactuar con
personas de otros países, y una mayor comprensión del mundo desde una
perspectiva intercultural.
Los estudiantes coinci=
den
en que la enseñanza del inglés se enriquece cuando incluye experiencias
culturales significativas. En sus testimonios, resaltan cómo el aprendizaje=
se
vuelve más motivador y útil cuando les permite visualizar el idioma como una
herramienta para comprender, interactuar y participar en contextos reales y
diversos.
Estas percepciones se
complementan con las experiencias documentadas en distintas instituciones
educativas. En la escuela NH, por ejemplo, se ha incorporado la dimensión
intercultural en los procesos de evaluación actitudinal, lo que permite
observar no solo el desarrollo de competencias lingüísticas, sino también la
disposición de los estudiantes hacia otras culturas. Este enfoque, alineado=
con
la propuesta de Deardorff (2006), resalta la
importancia de evaluar la apertura, empatía y capacidad de reflexión crítica
como indicadores del crecimiento intercultural.
En la Himalaya School, el desarrollo de la CCI se fortalece a través=
de
prácticas pedagógicas activas, como proyectos culturales, el uso sistemático
del inglés y la participación en actividades que promueven el contacto con
otras realidades. Aquí, la evaluación no se limita al producto final, sino =
que
considera el proceso: la participación, la comprensión de las diferencias
culturales y la habilidad para adaptarse a ellas.
Por su parte, en la
institución TAV se destaca la resiliencia
intercultural como una competencia clave. Se valora la capacidad de los
estudiantes para afrontar la diversidad desde la reflexión y el respeto,
reconociendo la diferencia no como barrera, sino como oportunidad de
aprendizaje. En este contexto, la evaluación se concibe como una herramienta
para ajustar las estrategias pedagógicas y acompañar el desarrollo de
habilidades interculturales, en estrecha relación con el uso activo y
contextualizado del inglés.
En conjunto, estos
hallazgos permiten afirmar que los estudiantes no solo comprenden la CCI, s=
ino
que también la valoran como parte esencial de su formación. Reconocen su
utilidad para desenvolverse en entornos multiculturales, y se muestran más
motivados cuando el aprendizaje del inglés está ligado a sus propios intere=
ses,
metas personales y experiencias significativas.
CONCLUSIÓN
A partir del análisis
realizado se puede concluir que tanto docentes como estudiantes reconocen la
importancia de la competencia comunicativa intercultural (CCI) en el
aprendizaje del inglés. Es importante destacar que existe una percepción
positiva acerca de la inclusión de la CCI en la enseñanza del inglés que es=
tá
relacionada con la motivación hacia el objeto de estudio, pues los docentes
consideran que esta competencia no solo facilita la comunicación efectiva en
contextos multiculturales, sino que también promueve la empatía, la apertura
cultural y la adaptabilidad en los estudiantes. Además<=
/span>
dentro del discurso de los estudiantes emergieron sentimientos positivos ha=
cia
éste, cuando se implican temáticas culturales y habilidades comunicativas
interculturales, aludiendo una relación directa con el desarrollo educativo=
y
profesional.
El análisis de las
percepciones de los docentes sobre la CCI reveló una fuerte conexión con las
ideas teóricas de Byram (1997) y Kramsch
(1998), quienes son referentes clave en el ámbito de la educación
intercultural. Esto es evidencia en primer lugar, de que existe una compren=
sión
clara de que entre la lengua y cultura existe una relación intrínseca, así =
como
de que también hay una necesidad de desarrollar habilidades interculturales
para una comunicación efectiva en contextos globalizados y
en segundo lugar, que la cultura y la interculturalidad ya tienen un lugar
dentro del aula. Sin embargo, esta comprensión teórica de la que hablamos
anteriormente no siempre se ve reflejada en la práctica pedagógica dentro d=
el
aula, o al menos no a un nivel profundo, ya que la incorporación de element=
os
interculturales se ve reducida a un tratamiento superficial de la informaci=
ón o
al desarrollo de habilidades de pensamiento de orden bajo, esto es vidente =
en
el uso de algunas temáticas culturales, donde el centro de atención sigue
siendo el aprendizaje de contenido gramatical. Esto con=
stituye al mismo tiempo una oportunidad =
y una
debilidad, por un lado ya que se reconoce la importancia y el potencial que
tiene la inclusión de dichos elementos, pero limita a los estudiantes ya que
solo se dedican a identificar o reconocer aspectos culturales, sin dar el p=
aso
hacia una reflexión más profunda, el contraste de perspectivas o una evalua=
ción
crítica que les permita construir una comprensión más significativa de las
diferencias culturales.
Los estudiantes percib=
en
que el aprendizaje del inglés, cuando incluye elementos interculturales, les
brinda la oportunidad de comprender y apreciar la diversidad cultural, al
tiempo que mejora sus habilidades comunicativas y refuerza su sentido de
identidad cultural. Consideran que esta competencia no solo enriquece su
desarrollo personal, al fomentar actitudes de apertura y empatía hacia otras
culturas, sino que también les proporciona ventajas significativas en el ám=
bito
profesional. Aprender una segunda lengua con un enfoque intercultural les
permite comunicarse de manera efectiva en un contexto globalizado, ampliando
sus oportunidades de interacción, estudio y trabajo en un mundo cada vez más
interconectado. Esto es una evidencia contundente de una percepción positiva
del aprendizaje de lenguas desde un enfoque intercultural.
Así las cosas, los
docentes y estudiantes entrevistados comparten una comprensión común de que=
el
aprendizaje del inglés debe ir más allá de lo lingüístico, incorporando los
aspectos culturales como parte esencial de la formación en idiomas. Los
docentes coinciden en que la CCI debe ser una dimensión integral del
aprendizaje del inglés, ya que favorece el desarrollo de habilidades
comunicativas y actitudes interculturales necesarias para la interacción en
contextos globales. Los estudiantes, por su parte, indican que la integraci=
ón
de contenidos interculturales aumenta su interés en aprender inglés, ya que
perciben que dominar un idioma les otorga herramientas no solo para
comunicarse, sino para comprender y respetar otras culturas. Esta percepción
refuerza la idea de que la enseñanza del inglés debe incluir una dimensión
intercultural que enriquezca la experiencia de aprendizaje.
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LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Soci=
ales
y Humanidades, Asunción, Paraguay. ISSN en línea: 2789-3855, agosto, 2022, Volume=
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Número 2, p. 1