DOI: https://doi.org/1=
0.56712/latam.v6i2.3716
Comunicación interpersonal y
cultura de paz. Un estudio en educación
superior
Interpersonal communication and a culture =
of
peace. Study in higher education
Silvia
Guadalupe Crisanty Anguas
s_crisanty87@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3855-4815
Universidad
Autónoma de Yucatán
Mérida,
Yucatán – México
Edith
Cisneros Chacón
ecohernour@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2319-1519
Universidad
Autónoma de Yucatán
Mérida,
Yucatán – México
Artículo
recibido: 20 de marzo de 2025. Aceptado para publicación: 03 de abri=
l de
2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Este
trabajo presenta los resultados parciales de una investigación que t=
uvo
como propósito analizar cómo la comunicación interpers=
onal
en el contexto de la escuela de humanidades de una universidad privada del
sureste de México está contribuyendo o perjudicando el foment=
o de
la cultura de paz. El estudio se realizó con base en un paradigma
constructivista o interpretativo y el diseño cualitativo utilizado f=
ue
método estudio de caso instrumental. A partir de la observació=
;n
no participante, entrevistas y grupos de enfoque se identificaron aspectos =
de
la comunicación entre docentes y estudiantes que beneficiaban o
perjudicaban el fomento de la cultura de paz en el aula. La comunicaci&oacu=
te;n
empática y el asertividad fueron algunos elementos beneficios. En
contraste, las malinterpretaciones y la falta de escucha activa
fueron elementos perjudiciales. También se encontró que las
características de la comunicación que favorece la cultura de=
paz
dependen del contexto, de los participantes y de la situación
específica, por lo que es difícil realizar generalizaciones s=
obre
una sola forma de comunicación interpersonal para la cultura de paz.=
Palabras clave: comunicación interpersonal, cul=
tura
de paz, educación superior.
Abstract
This paper presents the partial results of a research that aimed to
analyze how interpersonal communication in the context of the school of
humanities of a private university in southeastern Mexico is contributing t=
o or
harming the promotion of the culture of peace. The study was carried out ba=
sed
on a constructivist or interpretive paradigm and the qualitative design used
was instrumental case study method. Based on non-participant observation,
interviews and focus groups, aspects of communication between teachers and
students were identified that benefited or harmed the promotion of the cult=
ure
of peace in the classroom. Empathic communication and assertiveness were so=
me
beneficial elements. In contrast, misinterpretations and lack of active
listening were detrimental elements. It was also found that the characteris=
tics
of communication that favors the culture of peace depend on the context, the
participants, and the specific situation, so it is difficult to generalize
about a single form of interpersonal communication for the culture of peace=
.
Keywords: interpersonal
communication, culture of peace, higher education
<= o:p>
<= o:p>
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Cómo citar:=
Crisanty Anguas, S. G., & Cisneros Chacón, E. (202=
5).
Comunicación interpersonal y cultura de paz. Un estudio en
educación superior. LATAM Re=
vista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (2), 1559 – 1573.
https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3716
INTRODUCCIÓN
Diversos documentos de política y
análisis de la violencia en México proveen evidencia de la
magnitud y gravedad del problema de la normalización de la violencia=
y
la importancia de la cultura de paz (Almaguer Rocha et al., 2014; Fondo de =
las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), 2020; Encinas, 2022; Instituto p=
ara
la Economía y la Paz, 2023; Vela, 2022). Una transformación hacia la
cultura de paz es necesaria y para alcanzarla los estudios muestran que la
educación juega un papel fundamental (Acevedo et al., 2002; Valle Ca=
lvo,
2013). Asimismo, otros hallazgos sugieren que se deben incluir esfuerzos en=
el
plano cultural y simbólico donde entra la comunicación (Galtu=
ng,
1990), ya que investigadores como Martín Barbero (2010), Cordero
Durán (2018) y Rizo-García (2020) proponen a la
comunicación como elemento central en la transformación de la
cultura. Sin embargo, la comunicación puede ser una simple
reproducción de lo aprendido empíricamente, por lo que la vio=
lencia
normalizada igualmente se manifiesta y reproduce en ella, incluso en los
espacios formativos. Por lo anterior, esta investigación se
centró en la comunicación interpersonal dentro de una
institución educativa.
Diversos autores resaltan la importancia de la
comunicación para la transformación de la cultura y sus valor=
es
(Martín Barbero, 2010; Cordero Durán, 2018; Rizo-Garcí=
a,
2020…). Otros señalan la importancia de la comunicación
para la paz y la cultura de paz (Nos Aldás y Sa=
ntolino,
2015; Farné y López Fernán=
dez,
2016). Los resultados de investigaciones sobre comunicación
interpersonal y cultura de paz reportan que la comunicación puede
favorecer los valores de la cultura de paz en los escenarios educativos
(Alba-Tamayo et al., 2018; Koopman & Seliga, 2021; Zárate-Moed=
ano
et al., 2022).
Por tanto, esta investigación tuvo como
propósito analizar cómo la comunicación interpersonal =
en
el contexto de la escuela de humanidades de una universidad privada del sur=
este
de México está contribuyendo o perjudicando el fomento de la
cultura de paz. A continuación se present=
an los
resultados preliminares enfocándose en la comunicación entre
docentes y estudiantes de un grupo de la licenciatura en comunicació=
n.
Para alcanzar dicho propósito, se siguieron las siguientes preguntas=
de
investigación: 1) ¿Qué aspectos de la comunicaci&oacut=
e;n
entre docentes y estudiantes de un grupo de la escuela de humanidades de una
universidad del sureste de México, contribuyen al fomento de la cult=
ura
de paz?; 2) ¿Qué aspectos de la comunicación entre
docentes y estudiantes, de un grupo de la escuela de humanidades de una
universidad del sureste de México, perjudican el fomento de la cultu=
ra
de paz?
Para efectos del análisis de la
comunicación y la cultura de paz en esta investigación, se
consideraron tres aspectos principales que resumen la cultura de paz: el
rechazo a todas las formas de violencia, el respeto a la vida y los derechos
humanos, y la mejora de las relaciones a través de la
colaboración y el apoyo mutuo.
METODOLOGÍA
El estudio se realizó con base en un
paradigma constructivista o interpretativo (Denzin y Lincoln, 2018). El
diseño cualitativo utilizado fue método estudio de caso instr=
umental,
pertinente para el análisis de la tensión y la dinámic=
a de
las relaciones sociales en un período específico (Peña
Collazos, 2009). El
análisis de los acontecimientos específicos del caso permiten=
tener una perspectiva cercana de las vivencias que pueden repetirse en otros
espacios académicos.
Los participantes fueron las personas involucr=
adas
en los procesos de comunicación interpersonal dentro del aula
seleccionada, es decir, docentes y estudiantes que aceptaron participar
activamente en la investigación. En total 15 estudiantes, 4 docentes=
y 4
coordinadoras aceptaron participar en entrevistas y grupos de enfoque, aunq=
ue
la comunicación en el aula fue observada con el grupo completo de
estudiantes del último semestre de comunicación y sus docente=
s, que
sumaban un total de 20 estudiantes de entre 22 y 26 años, y 8 docent=
es
con edades entre 29 y 60 años.
La recolección de datos se dividi&oacut=
e;
en dos instancias: la primera ocurrió durante el segundo semestre del
2023 e incluye el acercamiento inicial con los directivos, la
familiarización con el contexto y la selección de los grupos;=
la
segunda, corresponde a la aplicación de técnicas de
recolección, misma que ocurrió de febrero a julio de 2024. Las
técnicas utilizadas incluyen análisis documental de documento=
s de
la universidad, observación no participante en las aulas durante las
clases, entrevistas semi estructuradas aplicadas a docentes y coordinadoras
diseñadas para conocer su punto de vista sobre la comunicació=
n en
el aula y las características de la misma que benefician o perjudica=
ban
la cultura de paz, y finalmente grupos de enfoque para los estudiantes, que
permitieron escuchar sus opiniones respecto a los mismos temas descritos.
Para el análisis de la informació=
;n
se siguió un método inductivo, siguiendo a Jones (1985)
analizando los datos partiendo de las particularidades. Conforme se
obtenía la información era registrada a través de audi=
os
(entrevistas y grupos de enfoque), esquemas (grupos de enfoque) y notas de
campo (observación aulas). Al tiempo que se realizaban las
transcripciones, eran contrastadas con las notas de campo y los comentarios=
de
las sesiones. Tanto para los grupos de enfoque, como para las entrevistas s=
emi
estructuradas se recurrió al método KJ o diagrama de afinidad=
de
Jiro Kawakita, con el propósito de orden=
ar la
información con base en afinidad. Una vez obtenido un orden de las
percepciones de los estudiantes, docentes y coordinadoras se llevó a
cabo una triangulación (Denzin y Lincoln, 1998; Stake,
2010), tanto de datos como con la teoría.
El estudio siguió lineamientos de
confidencialidad y veracidad en la información utilizada, protegiend=
o la
identidad de los participantes y la institución (Lincoln & Guba,
1987) y con la obtención del consentimiento informado.
RESULTADOS
El caso que se describe fue nombrado “los
vocales” por la presteza de los estudiantes hacia la comunicaci&oacut=
e;n
verbal que, en combinación con la disposición de los docentes=
a
la escucha, favorecía la cooperación, el entendimiento y el
arreglo pacífico de conflictos. El grupo de alumnos llevaba cuatro
años conviviendo y la dinámica del grupo estaba bien establec=
ida
y con liderazgos claros. Los alumnos se organizaban con facilidad y
aprovechaban las oportunidades para desahogar sus quejas y preocupaciones;
solían ser más cercanos con aquellos docentes abiertos al
diálogo y a recibir retroalimentación. Más de la mitad=
de
los docentes mostraron interés por el grupo de estudiantes tanto en =
lo
académico como en lo personal. A continuaci&oacu=
te;n
se presentan los resultados alcanzados a través de la
metodología, divididos de acuerdo con las preguntas de
investigación.
Aspectos de la comunicación entre docen=
tes
y estudiantes que contribuyen al fomento de la cultura de paz
Destacaron seis aspectos de la comunicaci&oacu=
te;n
entre docentes y estudiantes que fomentaban la cultura de paz dentro del au=
la.
Comunicación empática de docente=
s.
Todas las formas de comunicación que hicieran percibir a los estudia=
ntes
un acortamiento de la brecha entre ellos y la figura de autoridad en el aul=
a,
mostraron ser beneficiosas para las relaciones y por tanto para la CP. Los
estudiantes llamaron comunicación empática a esos mensajes de=
los
docentes con los que percibían interés genuino por su
opinión y necesidades. El beneficio en la cultura de paz se
observó dado que ante estas formas de comunicación los
estudiantes fueron más proclives a la participación y al
diálogo; asimismo dijeron que era especialmente beneficioso cuando
sentían que sus opiniones eran no solo escuchadas sino tomadas en
consideración: “Está padre cuando (los docentes) pregun=
tan
el sentir de sus estudiantes, que muestren interés. Algunos pregunta=
n si
nos aburría la clase o así, nuestra opinión sobre la
clase” (Alumna del Grupo 1).
En el aula se observó a algunos docentes
aplicar la escucha activa, hacer preguntas para comprobar la comprensi&oacu=
te;n
del mensaje de sus estudiantes y desarrollar pláticas no
académicas que les permitían conocer un poco más del
contexto de las alumnas y alumnos. También se presenció
cómo algunos docentes hacían partícipes a los alumnos =
de
lo que sucedía en el aula, sometiendo algunos detalles a votaci&oacu=
te;n
como los formatos de entrega, los días para ciertas actividades o la
distribución de las actividades en el día.
Retroalimentación de estudiantes. Por su
parte, los docentes mencionaron que era reconfortante cuando sus estudiantes
expresaban opiniones sobre la clase o cuando les platicaban cómo est=
aban
aplicando lo aprendido en sus proyectos, en otras materias o en su trabajo.=
Los
docentes del grupo dijeron sentirse motivados cuando los estudiantes
participaban y surgían debates en la clase a partir de las preguntas
sobre la cátedra; señalaron que esa era la mejor
retroalimentación sobre su labor y los impulsaba a mejorar su labor =
en
el aula:
…Ellos (los estudiantes), por esa misma
confianza de decirme, de repente me llegan con “profe, estoy aplicando
para una chamba, vea mi currículum” o “me están
invitando a trabajar en este proyecto, ¿cómo lo ve?”.
Entonces esa intención digo qué padre y qué chido que =
me
identifique como alguien que… Que mi consejo sirva para ellos o me
colocan como una persona que puede decirles algo que les vaya a su a sumar.
(Maestro 1)
Lo importante para los docentes era la
verbalización de un interés o utilidad por parte de los
estudiantes, pues les daba sentido de logro. En el aula se pudo observar a =
los
alumnos hacer preguntas sobre la aplicabilidad en el mundo laboral de los t=
emas
que se exponían e igualmente se observó a estudiantes abordar=
a
los profesores antes de salir de clase para platicar con ellos. Los docentes
señalaron esta particularidad de la comunicación como algo que
promovía la cooperación y el apoyo entre ellos y sus estudian=
tes,
además de que mejoraba su ánimo, por lo que se promoví=
a el
objetivo de bienestar de la CP.
Asertividad. En el aula se observaron tres de =
las
cuatro dimensiones de la asertividad propuestas =
por
Lazarus (1973):
La capacidad de
decir NO
Fue observada tanto en los docentes como en los
estudiantes; sin embargo, el beneficio a la cultura de paz fue más
evidente cuando el docente era quien aplicaba esta dimensión de la asertividad, ya que su posición le daba
más control sobre la dinámica. En una ocasión, una doc=
ente
compartió con los estudiantes la fecha de la primera evaluació=
;n
del semestre. Después de que la sesión terminó una alu=
mna
se acercó como vocera de su grupo para solicitar que cambiará=
el
examen escrito por otra actividad.
—Alumna: Oye Elena, ¿tiene que se=
r un
examen escrito?
—Maestra: Sí, el examen que van a
presentar será escrito.
—Alumna: Pero, es que… ¿no =
lo
podemos cambiar? Que sea otra cosa, menos escrito.
—Maestra: Cuéntame por qué=
no
te gustan los exámenes escritos.
—Alumna: Es que nunca me va bien, no
sé, pon cualquier cosa, pero aprender de memoria no sé, como =
que
no se me queda, y creo que sería mejor si hacemos algo diferenteR=
30;
—Maestra: Yo entiendo que hay cosas que = nos cuestan trabajo, pero el examen es muy sencillo, solo salen las cosas que h= emos visto en clase (…) No te pido que me escribas letra por letra lo que dicen las diapositivas, con que yo vea que entiendes la idea, es suficiente. Será escrito porque necesito saber que comprendieron los conceptos.<= o:p>
Aunque era evidente el descontento de la alumn=
a,
la situación no escaló a más. El “no” otor=
gado
por la profesora fue suficientemente firme y asertivo para que los estudian=
tes
lo aceptaran, sin que escalase la discusión.
La capacidad de
pedir favores o hacer peticiones
Entre los estudiantes se observó mucha
facilidad para solicitar cambios en las dinámicas, en las fechas de
entrega e incluso en los horarios. Usualmente las peticiones provení=
an
de las mismas personas que, de acuerdo con lo observado, fungen como vocero=
s de
los demás estudiantes. Cabe señalar que no en todas las ocasi=
ones
esta solicitud fue asertiva, de hecho cuando no =
lo fue
se caía en el polo opuesto, donde una falta de competencia comunicat=
iva
perjudicaba la cultura de paz. A pesar de ello, en las ocasiones en las que=
los
estudiantes hacían peticiones asertivas, se favorecía el
diálogo y los acuerdos. Algunos intercambios comunicativos que
ejemplifican este aspecto fueron se describen enseguida: “Memo,
¿podemos salir unos minutos para comer? Tenemos hambre”;
“maestra, ¿me puede prestar su computadora para mi
presentación?”; “Laura, tenemos que bajar a (nombre de un
evento de la universidad), ¿podemos salir una hora antes?”.
Generalmente ante las peticiones asertivas de =
los
estudiantes las respuestas eran positivas o se alcanzaban acuerdos
satisfactorios tras breves negociaciones. En los casos en los que la respue=
sta
fue negativa, mayormente se otorgó una explicación y el respe=
to
se mantuvo, sin embargo, sí hubo excepciones, especialmente con uno =
de
los docentes que no aceptó participar en la investigación.
En lo que respecta a la comunicación de=
los
docentes, las peticiones que beneficiaban la cultura de paz eran abiertas,
amables y firmes lo cual facilitaba llegar a compromisos sin perder mucho
tiempo. Algunos ejemplos de las peticiones de los docen=
te
son: “¿Pueden guardar silencio, por favor?”;
“jóvenes vamos a prestar atención a su compañero,
¿ok?”; “ya va a comenzar el equipo, guardamos todos los
audífonos y celulares para escuchar con atención”;
“ya sé que están cansados, escúcheme 5 minutos y=
ya
nos vamos”.
La capacidad de
expresar sentimientos positivos o negativos
Este aspecto se observó solo en una de =
las
maestras del grupo que era muy abierta con sus emociones, lo cual beneficia=
ba
la CP al generar empatía, especialmente cuando los estudiantes estab=
an
muy distraídos. Durante una clase, la maestra en cuestión lle=
vaba
casi 40 minutos exponiendo un tema y la mayoría de los estudiantes
estaban entre apáticos o claramente inquietos. Durante unos minutos =
el
ruido de sus voces se hizo más evidente. La maestra detuvo su
explicación, entonces.
—Maestra: Oigan, ¿por qué =
no
me están haciendo caso? Yo también estoy cansada, tambi&eacut=
e;n
ya quiero que termine la clase para ir a comer.
Los estudiantes que estaban hablando se callar=
on y
la mayoría de los que estaban distraídos con sus celulares,
bajaron los dispositivos.
—Maestra: Yo todavía tengo que pa=
sar
a coordinación a llevar unas hojas y ustedes no me están haci=
endo
caso y luego me van a preguntar qué tienen que hacer, los conozco=
230;
¿No ven que yo ya estoy viejita y me canso? Véanme, aqu&iacut=
e;
estoy, me pone triste que ni siquiera me ven.
Los estudiantes pidieron disculpas y el resto =
de
la exposición transcurrió con más calma.
Tanto docentes como estudiantes señalar=
on
que la asertividad era un elemento importante pa=
ra que
la comunicación beneficiara la CP. Fue un término muy usado q=
ue
para los participantes se relaciona con la capacidad de decir las cosas de
forma respetuosa, sin herir los sentimientos del otro: “Asertividad me
refiero a que haya respeto, que te traten como igual, con, no sé,
¿cariño? (…) sí que te consideren” (Alumna=
V).
Otra característica de la comunicación asertiva es el respeto=
a
la opinión de los demás (Bernal-Álava et al., 2022) es=
te
fue uno de los aspectos de la comunicación más evidentes tant=
o en
docentes como en estudiantes del caso de estudio. Hubo ocasiones durante las
clases en las que los puntos de vista eran opuestos o que había
divergencia en los intereses, pero tanto estudiantes como docentes dieron su
opinión utilizando frases como “entiendo, pero no estoy de acu=
erdo
con…”, “yo opino diferente”, “tengo otra form=
a de
verlo…”, “difiero, pero está bien tu punto,
también”, etc.
Uso del humor. Se observó en repetidas
ocasiones el uso del humor, tanto por parte de docentes como de estudiantes,
generalmente para relajar tensiones por algún desperfecto o dificult=
ad
técnica, ante un intercambio acalorado de opiniones o de forma
espontánea durante la cátedra o exposición. Los
estudiantes comentaron sobre el uso del humor en los profesores diciendo:
“…los chistes y bromas (…) me gusta porque es como que
más llevadero, ya sea una materia pesada o no, pero la relació=
;n
se hace más amistosa, más agradable” (Alumno R).
Después de una lección sobre el
panorama laboral y sus retos, el silencio y el lenguaje no verbal mostraron=
un
desánimo en los alumnos: rostros con el ceño fruncido, cuerpos
recostados sobre los asientos y un cese de la participación. Luego,
ocurrió lo siguiente:
—Maestro: … Sé que no es lo=
que
querían escuchar, pero la cosa está complicada afuera, y uste=
des
tienen que buscar, necesitan ponerse a pensar en formas para salir en esta
industria…
—Estudiante 1: Oye Mario, pero est&aacut=
e;
así la situación laboral general o es solo en el medio, para
saber si me cambio de país o de carrera…
—Estudiante 2: Naaa=
a,
hay muchas oportunidades de trabajo en línea, y ya si todo falla pon=
emos
un puesto de carnitas o de marquesitas, eso nunca va a fallar.
—Estudiante 3: Puedes colgar tu
título en el carrito para que vean que les está preparando la
salsa un licenciado.
—Maestro: Ándale, también,=
no
está mal, no está mal…
—Estudiante 2 (simulando la escena):
“Licenciado, dos con todo y deme para llevar…”.
Después de lo descrito se generó=
un
barullo generalizado en el salón, la tensión se relajó=
en
el ambiente; pasaron unos segundos y el maestro retomó el control de=
la
sesión, pidiendo silencio en voz alta, y a partir de este punto la
dinámica de la clase continuó armoniosamente, con la
energía restaurada y la interacción favorecida, lo cual
favoreció el bienestar general y la CP.
Escucha activa:=
A pesar de que
puede considerarse dentro de la asertividad o la
empatía (porque es parte fundamental de ambas), se considera un elem=
ento
independiente por las veces que fue mencionado por estudiantes y profesores.
Los alumnos, por su parte, dieron mucha importancia a sentirse escuchados, =
pero
más importante aún era sentir que sus opiniones y situaciones
eran tomadas en cuenta. Lo más importante era que se implementaran
acciones tomando en cuenta sus opiniones. En el aula se observó que
cuando un maestro escuchaba activamente solía mantener el contacto
visual, asentir con la cabeza y hacer sonidos de afirmación; incluso=
en
ocasiones agradecía o felicitaba al estudiante por su participaci&oa=
cute;n.
Igualmente se observó cómo los docentes hacían pregunt=
as
breves para ayudar a sus estudiantes a desarrollar las ideas y favorecer la
comprensión de la misma. También resulta relevante que la
elección de prestar atención y escuchar activamente era mucho
más frecuente en tres de los docentes, los mismos que el grupo de
estudiantes señaló como más cercanos y amigables.
En contraposición, cuando era el estudi=
ante
quien practicaba la escucha activa el efecto beneficioso para la convivenci=
a,
la armonía y el desarrollo era mucho más evidente. Cuando los
estudiantes mantenían el contacto visual, hacían preguntas,
orientaban su cuerpo hacia el docente, asentía con la cabeza, etc. la
dinámica de la sesión era más fluida y amena. Eran esos
momentos en los que solía aparecer el humor y las risas y los docent=
es,
de acuerdo con lo que manifestaron en entrevista, se sentían m&aacut=
e;s
valorados y motivados a continuar con su labor. Esta atención en los
alumnos era menos frecuente, pero cuando ocurría el efecto en el
diálogo y la dinámica del salón era más notorio=
.
De acuerdo con la información recabada =
en
las entrevistas y grupos de enfoque, la escucha activa era un esfuerzo
deliberado de parte de las y los docentes que la practicaban, o dicho de otro modo, ellos lo hacían con consc=
iencia
de la importancia que tiene esa parte de la comunicación. Por otro l=
ado,
en el caso de los estudiantes parecía que las
características de escucha activa que manifestaban eran resul=
tado
de que la clase les pareciera interesante, que estuvieran de buen humor y
relajados, entre otros aspectos ambientales y personales.
Modales y
cortesías: Frases como por favor, gracias, buenos días,
¿puedes…?, ¿podría…?, disculpe profe, entre
otras que podrían considerarse “buenos modales” o
comunicación cortés, demostraron relacionarse con la cultura =
de
paz en diferente medida. Eran especialmente beneficiosas cuando las utiliza=
ban
los estudiantes: la manifestación explícita de una
intención amable a través de estas frases que fungía c=
omo
códigos de respeto culturalmente compartidos, recibieron respuestas
igual de respetuosas y amables por parte de los docentes, lo que
promovía el diálogo y el entendimiento. Uno de los maestros
comentó al respecto:
Uno como maestro sabe cuándo vienen en =
son
de paz, con su banderita blanca; también te das cuenta cuando te van=
a
pedir algo, pero los muchachos, las chicas, son muy respetuosos conmigo y e=
n el
pedir está el dar, ¿ya sabes? Hay cosas que de plano no podem=
os
mover, pero si está en mis posibilidades y lo están pidiendo
amablemente, ¿para qué se las vas a negar? Pero ayuda que te =
lo
pidan así, con respeto, y no como si te estuvieran dando órde=
nes.
(Maestro 1)
Para otra profesora estas frases funcionaban c=
omo
brújula del nivel de energía y atención de los
estudiantes:
A mí me sirve para saber que me
están escuchando, porque yo entro y siempre saludo “buenos
días” y si me responden ya sé que va a ser una clase de=
las
buenas, pero si desde que entró no saludan y están en su roll=
o, ya
sé que necesito ponerle más punch, más energía =
y me
desanima, la verdad, sientes que tienes que jalar un poquito más.
(Maestra 2)
Sin embargo, cuando era el docente quien inici=
aba
el diálogo con un “buenos días”, si era dirigida =
al
grupo en general algunas veces se recibía con apatía o algo de
indiferencia, por ejemplo, cuando entraban a clase y daban los buenos
días no todos los estudiantes responden ni prestaban atención.
Por otro lado, cuando el docente se dirigía a un estudiante o grupo =
en
específico la recepción era más favorable y mostraba
más reciprocidad. Al parecer, el efecto de los “buenos
modales” podía disolverse entre el grupo, o entre la apat&iacu=
te;a
del grupo general.
Aspectos de la comunicación entre docen=
tes
y estudiantes que perjudican el fomento de la cultura de paz
En el grupo se encontraron cuatro aspectos
principales de la comunicación que perjudicaban la cultura de paz.
Comunicaci&oacu=
te;n
vertical:
Los estudiantes mostraron ser muy conscientes de la diferencia de poder ent=
re
ellos y sus docentes y manifestaron tener reservas para establecer
vínculos con los maestros, hasta estar seguros de no tener nada que
perder. Tenían sus reservas en la interacción inicial y eran =
muy
juiciosos y precavidos ante las señales de una comunicación
jerárquica o unilateral.
Hay jerarquía, entonces como que s&iacu=
te;
nos dan las órdenes, pero tampoco se prestan para ese diálogo=
de
ver qué cosas podrían cambiarse (…) considero que al me=
nos
los (maestros) que se involucran, sí hay como una comunicación
muy amena (…) Con los que no, pues hay como cierta indiferencia yo cr=
eo
de parte tanto de los docentes como nuestra, porque pues sí, o sea, a
veces hay conflictos con esos (maestros). (Alumno I)
Cuando la comunicación de los docentes =
no
dejaba un espacio para la opinión de los estudiantes, cuando estos
últimos no se sentían escuchados, se perjudicaba la convivenc=
ia y
el diálogo, por tanto, la CP: “A veces tienen esta como…
¿superioridad? Se nota que no te ven como alguien que pueda tener una
opinión propia y no te toman en cuenta” (Alumna H). Cabe
señalar que lo que los estudiantes consideraban desinterés o
superioridad podría deberse a aspectos de la personalidad del docent=
e o
dificultades cotidianas como la prisa y el cansancio. Sin embargo, para los
estudiantes la falta de un acercamiento por parte del docente, o la ausenci=
a de
una iniciativa para acortar la distancia entre docente y estudiante, era
perjudicial para la interacción y la colaboración y los
hacía mantener cierto recelo.
Malinterpretaci=
ones:
Docentes
y estudiantes dejaron ver que habían interpretado de forma negativa
mensajes de la contraparte y a su vez, evidenciaron que sus intenciones,
juzgadas también como negativas, no buscaban perjuicio. Durante la
observación de las aulas no era tan evidente este problema de
comunicación, pero al escuchar a ambas partes y contrastar perspecti=
vas
sobre un mismo hecho fue claro que el problema había sido un
malentendido. Entre los estudiantes se observó poca consciencia del
impacto que pueden tener los mensajes enviados en el interlocutor, o inclus=
o,
poca consciencia sobre el hecho mismo de que estaban enviando mensajes no
verbales. Por ejemplo, los estudiantes dijeron no tener presente lo que
comunicaban a los docentes cuando ellos pasaban tiempo en los dispositivos o
cuando guardaban silencio mientras se esperaba su participación en
clase:
—Facilitadora: ¿Qué pasa c=
on
el uso del celular en clase?
—Alumna Nube: Tenemos nuestros celulares pero sí estamos prestando
atención...
—Facilitadora: ¿Entonces no
están ignorando a sus maestros cuando usan el celular?
Otro silencio, los estudiantes se veían
entre ellos.
—Alumno Sol: Yo creo que me sentir&iacut= e;a mal, porque también cuando exponemos y vemos que los demás están en sus teléfonos o se salen te sientes ignorado, ¿no? Pero yo así lo creo. Igual y en el momento no nos damos cuenta de que la persona que está al frente nos está viendo.<= o:p>
Cabe la anotación de que no todos los
docentes ni todos los alumnos se tomaban estas acciones/mensajes como una
ofensa, también ocurrió que los mismos actos eran considerados
por otros receptores como algo que las personas simplemente hacen, que si bien no era agradable, no era una afrenta perso=
nal.
El perjuicio a la cultura de paz ocurría cuando la acción era
decodificada por el receptor como una falta de respeto o interés, de
manera que se rompía la confianza, se desalentó el diá=
logo
o se desmejora la relación. Por ello, además de la falta de
consciencia sobre los mensajes emitidos, otro elemento involucrado en la
malinterpretación de los mensajes, fue la poca consideración =
del
mundo del emisor, como el caso de los docentes que consideraban una afrenta
personal que los estudiantes se distrajeran con sus celulares: “Prefi=
ero
que no entren, si solo voy a tener cuerpos desparramados y cerebros
idiotizados, que se queden afuera y les pongo su calificación, pero =
que
no me ignoren porque yo estoy haciendo mi trabajo” (Docente F).
Se notó que al momento de decodificar la
información a veces se pasaban por alto las diferencias generacional=
es,
ideológicas, culturales, etc., de manera que lo expresado se tomaba =
como
una afrenta, sin considerar que muchas veces eran solo mensajes codificados=
por
personas con otras ideologías, otros aprendizajes y de otra
generación, pero sin intención de agravio. La
consideración de las diferencias y particularidades es esencial para=
la
cultura de paz ya que es la base de la tolerancia, la solidaridad y el resp=
eto
a la diversidad. El problema iba en las dos vías, porque la falta de
comprensión era de estudiantes a docentes y de docentes a estudiante=
s:
…Porque me estoy enfrentando a un tipo de
estudiante que demanda otras… formas en particular que yo, adem&aacut=
e;s,
no conozco (...) Y creo que eso muchas veces sí atenta contra este
estado de bienestar, porque sí, eventualmente sí tenemos
estudiantes diferentes y nuestros profesores, incluida yo, no necesariamente
tenemos los recursos, pero no es una mala voluntad. (Coordinadora Y)
Además, se notó que en la
comunicación entre docentes y estudiantes existían sesgos que
también daban paso a otras malas interpretaciones perjudiciales para=
la
cultura de paz. Por ejemplo, los estudiantes tenían sesgos de
experiencias pasadas y solían interpretar como negativo lo que
algún docente hiciera, si previamente habían tenido una
experiencia complicada con él o ella. En el caso de los docentes, el
sesgo se daba por comentarios de terceros ya que, según explicaron,
suelen platicar con sus colegas y antes de conocer a un grupo es comú=
;n
que soliciten referencias para saber qué esperar del mismo.
Falta de
asertividad: Los estudiantes refirieron que un
retroalimentación poco asertiva ocurría cuando los
comentarios no eran críticas constructivas para mejorar, sino quejas=
del
profesor y frases que ponían en tela de juicio su inteligencia o
habilidad, como “esto es una porquería”, “no
sirve”, “no sabes”, “cómo es que no lo
entendiste”[1]<=
![endif]>.
Los estudiantes manifestaron que ante estas críticas sentían
miedo a hacer preguntas y preferían quedarse callados. En el aula se
observó a algunos maestros juzgar al estudiante, su capacidad o su
esfuerzo: “es una porquería esto que entregaron; ya está=
;n
grandes, ya deberían saber hacerlo”; “¿nadie les
enseñó a trabajar en equipo?”; “jóvenes, si
ustedes no quieren aprender, yo tampoco quiero enseñarles”. Es
necesario decir que en ocasiones la falta de asertividad escaló a
violencia, donde además del insulto los docentes elevaban el volumen=
de
su voz, perdían el control de sus emociones y se dirigían a
estudiantes de forma agresiva[2]<=
![endif]>.
Otro falta de asertividad en el aula se relaciona=
ba
con la capacidad para hacer peticiones, mencionada Lazarus (1973). Una
minoría de los docentes hacía demandas en lugar de solicitude=
s,
en un tono autoritario que no dejaba espacio para el diálogo e inclu=
so
inhibe las preguntas de los estudiantes. En cuanto a los estudiantes, se
observó que algunos no habían desarrollado la capacidad de ha=
cer
peticiones razonables, sino que hacían demandas o solo guardaban
silencio y se quejaban con algún compañero o con la
coordinación de temas que se pudieron solucionar en el aula. Esto se
relaciona con la incapacidad de algunos estudiantes para expresar sus senti=
mientos,
positivos o negativos, a pesar de que la mayoría de los docentes los
motivaban a hacerlo. Para finalizar, los estudiantes reconocieron utilizar
medios digitales como canal alterno para comunicarse con sus compañe=
ros
y poder desahogar entre ellos las cosas que sucedían en el aula; esto
beneficiaba la dinámica entre colegas y ayudaba a liberar la
tensión, sin embargo, también evitaba que practican la
exposición asertiva de lo que pensaban y sentían hacia sus
docentes.
Comunicaci&oacu=
te;n
violenta: Se
debe mencionar que la mayoría de los aspectos violentos de la
comunicación no fueron notados en la dinámica general, sino q=
ue
se mencionaron en los grupos de enfoque y entrevistas como sucesos que
ocurrían en lo privado dentro del aula o durante sesiones que no eran
observadas. Se dividen en manifestaciones verbales y no verbales.
Verbal: =
Principalmente =
se
declararon regaños por parte de los docentes y demandas por parte de=
los
estudiantes, así como gritos de ambas partes. En cuanto a los docent=
es
se observó solo en una ocasión que un docente elevará =
la
voz en un tono agresivo hacia todo el grupo. El docente estaba dando
retroalimentación a un equipo y el resto del salón comenz&oac=
ute;
a hablar en voz muy alta. El docente detuvo la retroalimentación, se
levantó de su asiento, golpeó la mesa con la mano y con el
ceño fruncido gritó “bueno pueden callarse ya, hombre e=
sto
está peor que un gallinero, parecen niños de
kínder”. Respecto a los estudiantes no se presenció que
gritaran a sus docentes, sin embargo, ellos mismos reconocieron que en
ocasiones sí habían presenciado faltas de respeto por parte de
sus compañeros: “hay algunas personas que sí se ponen
rápido al tiro con el maestro, que si dic=
e que
la hora de entrada es a las 7, ellos dicen “por qué tiene que =
ser
a las 7” y eso termina afectando la relación con el maestro=
221;
(Alumno V). Lo que sí se observó en algunas ocasiones fue a
estudiantes hablar por encima del maestro que estaba exponiendo, con un vol=
umen
bastante alto, de forma que al menos parecía un acto deliberado por
ignorar o faltar al respeto.
La forma más común de violencia
verbal observada de los estudiantes hacia sus docentes fueron las demandas
agresivas, por ejemplo, el estudiante expresaba que era un
“cliente” del profesor, de la coordinación y hasta de la
dirección y, por tanto, todo el personal de la escuela debía
hacer ciertas concesiones. Las frases agresivas incluían gestos o un
tono retador y giraban en torno a que por pagar,=
no
debían recibir consecuencias en el aula o a que los servicios que es=
taba
recibiendo eran deficientes y no podía tolerar la ineficiencia. Por
ejemplo: “yo estoy pagando mi mensualidad, él (maestro) tiene =
que
ponerme una calificación” cuando se le explicó que no
podría presentar parcial si sumaba otra falta; o también:
“hace un puto calor, ¿con todo el dinero que nos quitan no pue=
den
arreglar el aire?” dicho en voz alta en medio de la clase,
acompañado de aspavientos y jalones de sillas.
No verbal: Por lo que pudo
observarse la indiferencia o desatención era la forma más
común de violencia no verbal practicada especialmente, pero no de fo=
rma
exclusiva, por estudiantes. Cuando se pretende establecer un diálogo=
se
requiere atención y la indiferencia es una barrera que expresa falta=
de
interés para ello; a nivel mental anula a la persona que está
tratando de compartir un mensaje, por lo que se considera una forma de
violencia pasiva. Los estudiantes practicaban la indiferencia realizando ot=
ras
actividades durante la sesión, conversando con algún
compañero mientras el docente exponía, saliendo del aula por
períodos prolongados, recostándose sobre sus asientos y, lo
más visto, a través del uso de dispositivos digitales. En
repetidas ocasiones usaban celulares, tabletas o computadoras portát=
iles
y de esta manera colocaron una barrera entre ellos y el docente que
impedía el diálogo, la vinculación y el entendimiento.=
Es
válido colocar barreras cuando una persona no desea establecer
comunicación con otra, sin embargo, dentro del aula docente y estudi=
ante
se vuelven interlocutores por lo que se espera que haya un intercambio
comunicativo y el colocar barreras es un acto que impide lograr ese interca=
mbio
y obliga a la contraparte a esforzarse mucho más para establecer una
conexión y atraer la atención que, de forma ideal, debiera
otorgarse voluntariamente; además, algunos docentes percibían
este acto como una falta de respeto hacia su esfuerzo y su trabajo, lo cual=
era
perjudicial para la CP.
DISCUSIÓN
La comunicación para la cultura de paz =
se
enfrenta inevitablemente a la normalización de la violencia, integra=
da
en las personas y reflejada en la misma comunicación interpersonal. =
Sin
embargo, se observaron como características de la comunicación
que ayudaron a construir una cultura de paz entre docentes y estudiantes la
empatía, la asertividad, la
retroalimentación, la escucha activa, el uso del humor, el uso de
cortesías y modales. Estos hallazgos coinciden con los de otros auto=
res,
Rosenberg (2013), por ejemplo y su propuesta de Comunicación No Viol=
enta
(CNV) señalan la importancia de la
expresión honesta y la recepción empática. A pesar de =
que
los participantes no señalaron tener conocimiento sobre esta propues=
ta,
sus opiniones coincidían con lo expresado por el autor, puesto que se
otorgó gran importancia especialmente a la empatía.
La asertividad mostró =
ser
positiva para la cultura de paz en el aula ya que fomentaba solicitudes,
intercambios, negaciones y negociaciones respetuosas. Como señalan V=
an-der Hofstadt y Gómez (2013) implica brindar
retroalimentación sin juicio, lo cual mostró ser muy importan=
te
en el aula, así como recibir retroalimentación a partir de la
escucha activa, ambos aspectos beneficiosos para la CP entre docentes y
estudiantes. Por su parte, la escucha activa implica un interés
respaldado por acciones. Madrid Soriano (2005) explica que la escucha activ=
a es
la habilidad de decodificar las emociones que experimenta la otra persona y=
la
capacidad de comunicar dicha decodificación para manifestar
aceptación y comprensión, lo cual mostró ser esencial =
para
los estudiantes observados. Los profesores también expresaron que la
escucha activa era uno de los actos comunicativos que demostraba más
respeto y se relaciona directamente con la importancia que le dieron a reci=
bir
retroalimentación de sus alumnos, señalando que los hac&iacut=
e;a
sentir valorados.
Pasando a los
elementos de la comunicación que perjudicaban la cultura de paz,
destacaron la falta de asertividad, las malinterpretaciones, la
comunicación vertical, no olvidando la propia violencia verbal y no
verbal en forma de insultos, demandas, etc. o el uso de barreras que
impedían la comunicación. Los hallazgos de la presente
investigación complementan lo encontrado por Gallego Vásquez y
Guisao Macias (2021) quienes afirman que el maltrato verbal y la falta de
comunicación son de los principales problemas en instituciones
educativas. Los resultados muestran que la presencia de violencia verbal y =
la
falta de comunicación entorpecen el respeto, las relaciones armonios=
as,
el bienestar, etc. Por su parte, el estudio de McVeigh (2023) señala=
la falta
de escucha activa como deficiencia de la comunicación que pueden gen=
erar
crisis en las aulas y en este estudio se observó y escuchó la
importancia para los participantes de sentirse escuchados y tomados en cuen=
ta,
por lo que la falta de escucha activa perjudicaba la CP. Alba-Tamayo et al.=
, en
su estudio del 2018 concluyeron que el desconocimiento de la
característica generativa de la comunicación suscita
utilización violenta. Esto se observó también en el au=
la,
ya que cuando se cuestionó sobre el impacto de los mensajes no verba=
les
(como el uso de dispositivos en el salón) tanto docentes como
estudiantes reconocieron que era una forma de comunicación ofensiva =
de
los otros, porque podían percibir los efectos en ellos mismos, pero =
en
sus declaraciones restaban importancia a lo que su propia comunicació=
;n
generaba en los demás.
Por otro lado, Castillo Rocha y Montero Mendoza
(2020) afirman que los estudiantes tienen un problema para posicionarse fre=
nte
al otro como un interlocutor válido. Eso mismo fue no solo observado,
sino expresado por los participantes de esta investigación, quienes
señalaron que al ser conscientes de la
disparidad de poder con algunos profesores, prefieren no meterse en problem=
as
porque sienten que sus opiniones serían desestimadas. Parece que la
afectividad de los docentes y su iniciativa para establecer un víncu=
lo
con los alumnos es un elemento que puede ayudar a que los estudiantes se
consideren un interlocutor válido y se atrevan a expresar sus puntos=
de
vista.
La percepción de una relación
desigual (docentes-estudiantes) fue uno de los factores que más desf=
avorece
el diálogo lo que, por ser crucial para la cultura de paz,
perjudicó su fomento dentro del aula. Todos los elementos de la
comunicación que reforzaban esta percepción de distancia vert=
ical
mostraron perjudicar el entendimiento y el fortalecimiento de las relacione=
s,
importantes para la cultura de paz. Igualmente l=
o que
se llamó malinterpretaciones fue otro elemento que causó
estragos, ya que docentes y estudiantes interpretaban de forma negativa
mensajes de la contraparte que no buscaban perjuicio, pero sucedía
así por prejuicios o por falta de comunicación sobre lo que
había sucedido, creando problemas que si no se dialogaban,
persistían y ponían barreras para diálogos futuros. La
poca consideración del mundo del emisor, al momento de decodificar el
mensaje fue uno de los aspectos de la comunicación que más
perjudicó la CP en este grupo.
Implicaciones: En cuanto a las implicaciones d=
el
estudio, en el ámbito teórico los resultados contribuyen al
conocimiento de la sinergia entre comunicación y cultura de paz a ni=
vel
interpersonal, validando la importancia de la primera en los objetivos de la
segunda. Además, se ex=
panden
las posibilidades de investigación centradas en nuevas áreas =
de oportunidad
detectadas, como la comunicación no verbal y el uso del humor en el
aula, al mismo tiempo que refuerzan la importancia de la comunicación
empática y la asertividad. En lo práctico, los
hallazgos ofrecen sugerencias para implementar estrategias de
comunicación más efectivas y amables dentro del aula.
Limitaciones: En cuanto a las limitaciones del
estudio destaca su particularidad, si bien los hallazgos otorgan explicacio=
nes
sobre la comunicación y la CP en el espacio escolar, están
situados en un contexto específico. Igualmente
los hallazgos aquí presentados se reducen a sólo uno de los
grupos analizados por lo que se limita el análisis de la
comparación entre grupos con diferentes características, sus
puntos en común y sus diferencias, que arrojan más informaci&=
oacute;n
sobre la comunicación interpersonal y la CP en el aula.
Recomendaciones: Se sugiere indagar más
sobre los beneficios para la CP del uso del humor y los modales en las aula=
s.
Igualmente se recomienda realizar estudios que profundicen sobre la relevan=
cia
de la comunicación no verbal dentro de las aulas, ya que muchas vece=
s se
pueden seguir protocolos verbales para un ambiente armonioso, pero la
incongruencia entre lo no verbal y lo verbal puede volver contraproducente =
el
esfuerzo por una comunicación que favorezca la CP. Se recomienda, ta=
mbién,
continuar los estudios sobre comunicación interpersonal y CP en los
espacios educativos en contextos diferentes, especialmente en aquellos dond=
e la
violencia sea un problema más evidente.
CONCLUSIÓN
A modo de síntesis se puede afirmar que=
la
comunicación interpersonal que favorece la cultura de paz en el aula
estudiada demanda atención y escucha y requiere interés genui=
no
por el otro; tiene que atravesar conflictos con asertividad y requiere esfu=
erzo
de las partes involucradas o por lo menos disposición. Por el lado
contrario, la comunicación interpersonal que perjudica la cultura de=
paz
en el aula estudiada suele ser un problema de forma y no siempre de fondo,
puede ser originada por apatía o ignorancia, suele tener origen en la
falta de comprensión de las diferencias, misma que genera malentendi=
dos,
y solo requiere la negligencia de una de las partes para ocurrir. La
normalización de la violencia se manifiesta en la comunicació=
n de
forma espontánea, pero también se observó que la
consciencia sobre lo que es violento ayuda a corregir la comunicación
hacia un rumbo que favorezca la cultura de paz.
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Todo el contenido de&=
nbsp;LATAM Revista Latinoamericana de Cien=
cias
Sociales y Humanidades, publicados en este si=
tio
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.
[1] Se escucharon estas frases solo un par de ocasiones y=
en
ambas, provinieron del mismo maestro.
[2] En todas las ocasiones observadas fueron hombres y
docentes que no aceptaron participar en las entrevistas.
=
LA=
TAM
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción,
Paraguay. &nbs=
p; &=
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