DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i2.3687
Inclusión y alto rendimiento: la nueva era de la
educación física en Santo Domingo
Inclusion and
high performance: the new era of physical education in Santo Domingo
Ángel Rafael Barahona Álv=
arez
https://orcid.org/0009-0000-3379-9486
Investigador
independiente
Santo Domingo
– Ecuador
Artículo recibido: 14 de marzo de 2025.
Aceptado para publicación: 28 de marzo de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
Una
formación óptima precisa de nociones claras, sencillas de
entender y aplicar para que los procesos de avance social, de
instrucción aprendizaje y de indagación se ajusten a las
exigencias de desarrollo de cada persona y sean acordes con las demandas de=
la
población a la que se dirigen. La presente investigación abor=
da
la brecha existente entre la educación física actual en Santo
Domingo y un enfoque inclusivo y de alto rendimiento, con el objetivo de
empoderar a los docentes para que sean agentes de cambio en la inclusi&oacu=
te;n
y el desempeño deportivo. El estudio adopta un enfoque cuantitativo y
descriptivo, con un énfasis pragmático en la mejora de la
educación física inclusiva, utilizando la encuesta como
herramienta principal de recolección de datos, aplicada a una muestr=
a de
18 docentes de diversas instituciones. Los resultados revelan que el 88.9% =
de
los docentes posee formación en Cultura Física, pero, existen
carencias en la capacitación para la adaptación curricular,
reflejando que el 66.7% está dispuesto a integrar a estudiantes con
necesidades especiales y el 55.6% enfrenta dificultades. Además, se
destaca la importancia de la formación continua, dado que el 55.6% de
los docentes ha solicitado más capacitación. Por lo tanto, se
concluye que existe la necesidad de fortalecer la preparación docente
mediante programas de formación continua y fomentar la
cooperación entre educadores y especialistas. Finalmente, se recomie=
nda
ampliar la investigación con muestras más representativas y
explorar estrategias efectivas para mejorar la educación físi=
ca
inclusiva y de alta calidad en la región.
Palabras clave: enseñanza física,
integración, excelencia de la instrucción
Abstract
Optimal training requires clear and easily understandable concepts t=
hat
can be applied to ensure that social advancement, learning processes, and
research align with individual development needs and the demands of the tar=
get
population. This study addresses the gap between the current physical educa=
tion
system in Santo Domingo and an inclusive, high-performance approach, aiming=
to
empower teachers as agents of change in inclusion and sports performance. T=
he
research follows a quantitative and descriptive approach with a pragmatic f=
ocus
on improving inclusive physical education. Surveys were used as the primary
data collection tool, applied to a sample of 18 teachers from various
institutions. The results reveal that 88.9% of teachers have training in
Physical Culture, yet there are gaps in their preparation for curriculum
adaptation. While 66.7% are willing to integrate students with special need=
s,
55.6% face difficulties in doing so. Additionally, the importance of contin=
uous
training is highlighted, as 55.6% of teachers have requested further
professional development. Therefore, the study concludes that it is necessa=
ry
to strengthen teacher training through ongoing education programs and promo=
te
collaboration between educators and specialists. Finally, it is recommended=
to
expand the research with more representative samples and explore effective
strategies to enhance inclusive and high-quality physical education in the
region.
Keywords: physical
education, integration, instructional excellence
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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en es=
te
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Cómo citar: Barahona Álvarez, Án=
gel R.
(2025). Inclusión y alto rendimiento: la nueva era de la
educación física en Santo Domingo. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 =
(2),
1118 – 1140. https://doi.org/10.56712/latam.v6i2=
.3687
INTRODUCCIÓN
La búsqueda de una instrucción que atienda completame=
nte
a los requerimientos del crecimiento y desarrollo del ser humano ha sido la
búsqueda de una pedagogía constante que fomente la
interacción y la motivación entre los individuos. Sin embargo,
cuando hablamos de realidad educativa a menudo se distancia de este ideal,
presentando desafíos significativos en la integración de las
diversas dimensiones del desarrollo individual. La fragmentación del
conocimiento y la rigidez de las prácticas pedagógicas dificu=
ltan
la formación de individuos capaces de aplicar sus aprendizajes a la =
vida
cotidiana. Como señala Muñoz (2010) una formación de
excelencia precisa de definiciones precisas y aplicables, que permitan adap=
tar
los procedimientos de avance social, enseñanza-aprendizaje e indagac=
ión
a las necesidades individuales y colectivas. En este aspecto la nueva era d=
e la
educación física, como área fundamental se vincula al
desarrollo, por lo que no puede permanecer ajena a la reflexión y la
mejora continua. Tradicionalmente relegada a un papel secundario, la
Educación Física ha luchado por definir su identidad y su obj=
eto
de estudio. No obstante, el reconocimiento del movimiento como su eje centr=
al
ha permitido consolidarla como un campo de estudio relevante. Sin embargo, =
la
falta de claridad en sus planteamientos y la incursión de otros
profesionales en su ámbito han debilitado su posición. Es
imperativo que los educadores físicos asuman su rol con mayor firmez=
a,
reconociendo el movimiento como esencia de la vida y del desarrollo infanti=
l,
tal como lo destaca (Wickstrom, 1977).
La bibliografía disponible acerca del alto rendimiento en el
crecimiento integral del niño resalta la importancia de un enfoque
integrador y de excelente calidad. Varios estudios han investigado la
conexión entre el movimiento y el progreso intelectual, emocional y
relacional, subrayando el rol crucial para la construcción de person=
as
sanas y competentes. No obstante, persisten retos en la implementació=
;n
de estrategias pedagógicas que fomenten la inclusión y la equ=
idad.
La carencia de capacitación pedagógica, la limitación =
de
recursos y la rigidez en los programas de estudio son algunos de los
impedimentos que impiden la obtención de una Enseñanza
Física de alta calidad para todos.
A lo largo del tiempo, la noción de calidad en la
educación ha sido objeto de múltiples interpretaciones. Montaudon, (2010) define la eficacia como la capacida=
d de
lograr el efecto que se desea o se espera. En el contexto de la
Educación Física, podríamos extender esta
definición para incluir la medida en que un programa o estrategia lo=
gra
desarrollar las habilidades físicas, cognitivas y sociales de todos =
los
estudiantes, independientemente de sus capacidades individuales. Un program=
a de
Educación Física eficaz sería aquel que no solo alcanza
los objetivos de rendimiento deportivo, sino que también promueve la
inclusión, la participación y el desarrollo integral de cada
estudiante, permitiéndoles alcanzar su máximo potencial. En
términos absolutos, “buena calidad, superioridad, relevancia o
seriedad de alguna cosa". Esta definición nos brinda un fundame=
nto
para comprender la calidad como una característica intrínseca,
que puede ser valorada en términos comparativos. De forma similar Vi=
dal,
(2007) señala que la eficacia se convierte así en una cualidad
inherente al diseño y la implementación de la Educación
Física, asegurando que cada estudiante pueda participar activamente,
aprender y crecer a través del movimiento.
Profundizando en el concepto, la UNESCO (1953) en sus documentos so=
bre
calidad educativa, establece que la calidad se refiere a la capacidad de un
sistema educativo para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos l=
os
estudiantes, promoviendo el desarrollo integral y la equidad. Esta perspect=
iva
resalta la idea de que la calidad está intrínsecamente ligada=
a
los elementos constitutivos de un sistema y su organización interna,
incluyendo la infraestructura, los recursos pedagógicos, la
formación docente y la gestión escolar. Aguilera y Pino (2019)
añaden que la calidad es un constructo multidimensional, influenciado
por factores contextuales y subjetivos, y que su percepción var&iacu=
te;a
según las experiencias y expectativas de los diferentes actores
educativos.
En el ámbito educativo, se ha sugerido que la calidad educat=
iva
abarca una visión integral que considera los recursos invertidos, los
resultados obtenidos y la naturaleza de los procesos implementados Mej&iacu=
te;a
(2019). Esta perspectiva sistémica ha sido adoptada en América
Latina, donde se han desarrollado planes y programas nacionales con el obje=
tivo
de elevar la calidad de la educación en todos los niveles (Mejia & Mejia, 2021).=
En Santo Domingo, existe una preocupación creciente sobre el
papel de la Educación Física en la formación de ciudad=
anos
saludables y activos. La cuestión central es si los programas escola=
res
están logrando generar un impacto positivo en la salud y el bienesta=
r de
los jóvenes, y si están promoviendo la equidad en el acceso a=
la
actividad física.
Este estudio busca catalizar una transformación en la
práctica de la Educación Física en Santo Domingo,
empoderando a los profesores para que se conviertan en agentes de cambio en=
la
inclusión y el alto rendimiento. Para lograr esta meta, se han defin=
ido
los siguientes objetivos específicos: 1) Comprender a fondo las
perspectivas de los profesores de Educación Física sobre la
inclusión y la integración escolar, valorando sus experiencia=
s y
conocimientos. 2) Identificar de manera colaborativa las barreras y
desafíos que enfrentan los profesores en la implementación de
prácticas inclusivas y de alto rendimiento. 3) =
Co-crear
un programa de desarrollo profesional que responda a las necesidades
específicas de los profesores, fomentando su liderazgo y capacidad de
innovación. Las preguntas de investigación que guiarán
este estudio son: ¿Cómo perciben los profesores de
Educación Física su rol en la construcción de una
Educación Física inclusiva y de alto rendimiento?
¿Cuáles son los principales obstáculos que impiden a l=
os
profesores implementar prácticas inclusivas y de alto rendimiento de
manera efectiva? ¿Qué estrategias de desarrollo profesional
pueden fortalecer la capacidad de los profesores para liderar la
transformación de la Educación Física en Santo
Domingo?"
METODOLOGÍA
Este estudio se fundamenta en un análisis cuantitativo y
descriptivo, pero con un enfoque pragmático: comprender y mejorar la
realidad de la educación física inclusiva y de alto nivel en
Santo Domingo. Más allá de la mera comprobación de
hipótesis, buscamos generar resultados aplicables y transformadores.=
La
investigación no sólo cuantifica datos, sino que valora
profundamente la calidad de la información recopilada, asegurando que
cada hallazgo contribuya a una visión integral del problema. El nivel
descriptivo del estudio nos permite trazar un panorama claro de la
situación actual, mientras que la integración de elementos
explicativos nos impulsa a identificar las causas subyacentes de los
desafíos observados. Adoptamos este enfoque porque reconocemos que la
educación física, especialmente en su dimensión inclus=
iva
y de excelencia, es una acción social que requiere soluciones
prácticas y efectivas. A través de un proceso riguroso y
organizado, aspiramos a superar las barreras existentes y a proponer
estrategias concretas que respondan a las necesidades de los estudiantes y
educadores en Santo Domingo
Dada la amplitud de la población docente en Santo Domingo, se
recurrirá al rigor de la estadística matemática para
obtener una representación precisa y objetiva de sus
características. Este enfoque permitirá trascender las
observaciones individuales y establecer patrones significativos en el conju=
nto
de datos. Los resultados, presentados a través de gráficos
circulares con porcentajes, facilitarán la visualización y co=
mprensión
de las tendencias observadas en las variables de estudio. La metodolog&iacu=
te;a
se basa en la aplicación sistemática de técnicas e
instrumentos de recolección de datos, siendo la encuesta una herrami=
enta
fundamental para capturar las perspectivas de los docentes en diversas
instituciones educativas de Santo Domingo. Se utilizarán méto=
dos
teóricos y estadísticos para desarrollar la investigaci&oacut=
e;n
de manera estructurada, lógica y con base científica, cumplie=
ndo
con los objetivos planteados y llevando a cabo correctamente los procesos de
tabulación.
La unidad de estudio está compuesta por docentes de diversas
unidades educativas de Santo Domingo. Se seleccionó una muestra de 18
encuestados, considerando la accesibilidad y disponibilidad de los
participantes. La muestra se considera representativa para obtener un vista=
zo a
la perspectiva de los maestros sobre la educación física que =
no
deja a nadie fuera y que es de primer nivel en la región.
Se elaboró un cuestionario como herramienta de
recopilación de información, que se utilizó para recop=
ilar
datos, que consiste en una encuesta con procedimientos estandarizados de
interrogación. Este instrumento recoge datos rigurosamente
estandarizados y permite la operacionalización de las variables de
estudio. La encuesta es una técnica cuantitativa aplicada sobre una
muestra, diseñada para obtener información primaria sobre la
percepción de los docentes.
Se utilizarán métodos teóricos y
estadísticos para el análisis de información recolecta=
da.
Un método como el que se aplica en este caso es el analítico,
porque permite descomponer la problemática en sus elementos
constitutivos y examinar cada uno de ellos. Se emplea la estadística
matemática para analizar los datos cuantitativos obtenidos de las
encuestas, representando los resultados en diagramas circulares con
porcentajes.
RESULTADOS
Gráfico 1
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image006.jpg")
Resultados demográficos
Gráfico 2
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image008.jpg")
Experiencia docente
El gráfico 2 revela la distribución de la experiencia
docente entre los 18 participantes, mostrando una diversidad significativa =
en
la duración de sus carreras. La categoría más predomin=
ante
es la de 11-15 años de experiencia, representando el 38.9% de los en=
cuestados,
lo que indica un grupo considerable de docentes con una trayectoria profesi=
onal
consolidada. Le sigue el rango de 5-10 años con un 27.8%, sugiriendo=
una
presencia notable de educadores en la etapa intermedia de su carrera. Los
docentes con 0-5 años de experiencia constituyen el 16.7%, reflejand=
o la
incorporación de nuevos profesionales al campo. Por último, t=
anto
el rango de 16-20 años como el de más de 21 años
representan el 11.1% cada uno, señalando una menor proporción=
de
docentes con una larga trayectoria. Esta distribución sugiere una
muestra heterogénea en términos de experiencia.
Gráfico 3
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image010.jpg")
Realidad actual de los docentes
El gráfico 3 revela la situación laboral actual de lo=
s 18
docentes encuestados, mostrando que la mayoría, un 55.6%, son
funcionarios de instituciones públicas, lo cual sugiere una estabili=
dad
laboral significativa en la muestra. Un 38.9% se encuentra en la
categoría "otros", lo que podría incluir docentes
contratados, suplentes o con otro tipo de vinculación laboral, indic=
ando
una diversidad en las formas de contratación. Finalmente, un 5.6% son
interinos, representando la menor proporción. Estos datos resaltan la
prevalencia de docentes con estatus de funcionarios en la muestra, lo que
podría influir en sus percepciones y experiencias.
Gráfico 4
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image012.jpg")
Fuentes de conocimiento sobre calidad en la enseñanza
Se señala que como principal fuente de conocimiento sobre
orientación física de calidad entre los 18 docentes encuestad=
os
proviene de la categoría "Otros", representando un abrumad=
or
88.9%. Esto sugiere que la mayoría de los docentes adquieren sus
conocimientos a través de vías no especificadas en las otras
opciones proporcionadas, lo cual podría incluir experiencia
práctica, aprendizaje autodidacta, intercambios con colegas o
participación en comunidades profesionales. La baja
representación de las otras categorías (Asignaturas de su
especialidad de magisterio, Licenciatura en Cultura Física, Licencia=
tura
en Psicología y Cursos sobre la temática) indica que estas v&=
iacute;as
formales tienen un impacto limitado en la adquisición de conocimient=
os
de calidad para esta muestra de docentes.
Gráfico 5
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image014.jpg")
Presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en los
centros de trabajo de los docentes
Si bien el 100% de los docentes encuestados reconocen tener alumnos=
con
necesidades educativas especiales, este dato también podría
revelar la magnitud de los desafíos que enfrentan en la
implementación de prácticas inclusivas efectivas. La presenci=
a de
diversidad en las aulas, aunque reconocida, no garantiza necesariamente una
atención adecuada.
Gráfico 6
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image016.jpg")
Existencia de estudiantes con necesidades educativas especiales en =
las
clases de educación física
La contundente cifra del 94.4% de docentes que confirman la presenc=
ia
de alumnos con necesidades educativas especiales, como se muestra en el
Gráfico 6, no solo refleja una realidad, sino que también
actúa como un llamado de atención. Es imperativo que las
instituciones educativas y los programas de formación docente priori=
cen
la capacitación en inclusión para responder eficazmente a esta
diversidad.
Gráfico 7
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image018.jpg")
Conocimiento de los docentes sobre la normativa educativa vigente en
atención a la diversidad
Un 44.4% de los encuestados afirma conocer plenamente las propuesta=
s,
lo que sugiere un grupo significativo de docentes familiarizados con la
normativa. Sin embargo, un 33.3% declara conocerlas ligeramente, indicando =
una
necesidad de mayor profundización en el tema. Preocupantemente, un 2=
2.2%
admite no conocer las propuestas en absoluto.
Gráfico 8
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image020.jpg")
Participación de los docentes en estudiantes con NEE
El Gráfico 8 expone una alarmante negligencia en la
formación continua de los docentes para atender a estudiantes con
necesidades educativas especiales, donde un contundente 88.9% admite no hab=
er
participado en actividades formativas especializadas, revelando una carencia
crítica de preparación docente en el ámbito de la
inclusión; en contraste, el exiguo 11.1% que sí se ha formado
señala una disparidad preocupante, subrayando la urgente necesidad de
implementar programas de formación continua más accesibles,
efectivos y obligatorios que garanticen la preparación de todos los
docentes para atender la diversidad en el aula, transformando la actual fal=
ta
de formación en una oportunidad para construir una educación
verdaderamente inclusiva.
Gráfico 9
Demanda de capacitación en
diversidad: una prioridad para el profesorado
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image022.jpg")
A pesar de la creciente diversidad en las aulas, una mayoría=
de
docentes (55.6%) no ha expresado la necesidad de formación espec&iac=
ute;fica
en atención a la diversidad a través de solicitudes formales.=
En
contraste, un 44.4% sí ha realizado dicha solicitud. Esta
distribución indica que, aunque existe un porcentaje significativo de
docentes interesados en recibir formación adicional en este
ámbito, la mayoría no ha tomado la iniciativa de solicitarla
directamente a la administración. Este resultado sugiere la necesida=
d de
explorar las razones detrás de esta falta de solicitud y de promover=
una
mayor participación de los docentes en la búsqueda de
formación especializada en atención a la diversidad.
Gráfico 10
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image024.jpg")
Opinión del profesorado sobre la idoneidad del sistema de
formación inicial docente
Un 55.6% de los encuestados considera que el sistema es adecuado, lo
que indica una opinión mayoritaria positiva. Sin embargo, un 44.4% o=
pina
lo contrario, señalando una preocupación significativa respec=
to a
la calidad y relevancia en la formación inicial. Esta
distribución sugiere que es necesario una revisión y
potencialmente reformar el sistema de cursos de capacitación inicial
para garantizar que se satisfagan las expectativas necesarias del profesora=
do.
Gráfico 11
Piensa que es posible la realizaci&oacu=
te;n
de una guía didáctica basada en una adaptación curricu=
lar
individualizada en la materia de educación física =
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image026.jpg")
Una división en la percepción de los docentes sobre su
capacidad para elaborar una guía didáctica individualizadas en
educación física. Un 61.1% de los encuestados afirma sentirse
capaz de realizar estas adaptaciones, lo que indica un nivel significativo =
de
confianza en sus habilidades. Sin embargo, un 38.9% admite tener dificultad=
es
para hacerlo, lo que sugiere la necesidad de proporcionarles apoyo y
formación adicional en este ámbito. Este resultado resalta la
importancia de fortalecer las competencias de los docentes en la
elaboración de adaptaciones curriculares individualizadas para asegu=
rar
una educación física de calidad e inclusiva para todos los
alumnos.
Gráfico 12
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image028.jpg")
Señale los aspectos concretos en los que falla su
formación para la docencia con alumnos con NEE
La principal área de debilidad en la formación docent=
e,
según la percepción de los encuestados, es la
"Elaboración de adaptaciones curriculares individuales",
representando un 55.6% de las respuestas. Otras áreas señalad=
as
como deficientes son la “cómo se organiza el aula” y la
"Metodología individualizada y trabajo cooperativo", ambas=
con
un 11.1%. Finalmente, un 22.2% indica que su formación es deficiente=
en "Evaluación
y seguimiento". Estos resultados sugieren que la formación doce=
nte
necesita fortalecerse significativamente en la elaboración de
adaptaciones curriculares individualizadas, así como en la
evaluación y seguimiento de estudiantes con NEE.
Gráfico 13
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image030.jpg")
Viabilidad la incorporación de alumnos con requerimientos
educativos especiales en las asignaturas de educación física<=
o:p>
La percepción predominante entre los docentes encuestados es=
que
es factible que los estudiantes con necesidades educativas especiales sean
incorporados en las lecciones de educación física, con un
abrumador 66.7% que se declara "Totalmente de acuerdo". Un 16.7% =
se
muestra "Bastante de acuerdo", lo que refuerza esta visión
positiva. Sin embargo, existe un 11.1% que se declara "Ni de acuerdo n=
i en
desacuerdo", lo que podría indicar incertidumbre o falta de
claridad sobre cómo lograr una integración efectiva. Un
porcentaje minoritario, aunque presente, se muestra en desacuerdo, lo que
sugiere que aún existen desafíos y barreras percibidas para la
inclusión plena en este contexto.
Gráfico 14
Percepción sobre la suficiencia =
de
recursos administrativos
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image032.jpg")
Revela una opinión dividida entre los docentes encuestados s=
obre
la suficiencia de los recursos administrativos destinados a la formaci&oacu=
te;n
continua del profesorado. Un 33.3% se muestra "Bastante de acuerdo&quo=
t;,
lo que sugiere un grupo significativo de docentes que perciben una
inversión adecuada. Sin embargo, un 27.8% se declara "Totalment=
e en
desacuerdo" y otro 27.8% "Bastante en desacuerdo", lo que in=
dica
una preocupación considerable sobre la falta de recursos. Un
pequeño porcentaje, representado por el 11.1%, se muestra "Ni de
acuerdo ni en desacuerdo", lo que podría indicar incertidumbre o
falta de información sobre el tema. Este resultado resalta la necesi=
dad
de una revisión y posible aumento en la inversión de recursos
para la capacitación constante de los docentes, con el objetivo de
incrementar la calidad educativa y asegurar el cuidado de la diversidad.
Gráfico 15
Participación del profesorado de
educación física en formación continua y
disposición a realizar esfuerzos adicionales por la calidad educativ=
a
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image034.jpg")
Una percepción mayoritaria entre los docentes encuestados de=
que
sí participan en actividades de formación permanente para mej=
orar
la calidad de la educación física, con un 38.9% que se declara
"Totalmente de acuerdo". Un 33.3% se muestra "Bastante de
acuerdo", lo que refuerza esta visión positiva. Sin embargo, ex=
iste
un 16.7% que se declara "Ni de acuerdo ni en desacuerdo", lo que =
podría
indicar incertidumbre o falta de claridad sobre el tema. Un porcentaje
minoritario, aunque presente, se muestra en desacuerdo, lo que sugiere que
aún existen desafíos y barreras percibidas para la
participación plena en la formación continua.
Gráfico 16
Impacto del trabajo colaborativo entre =
profesionales
en la calidad de la enseñanza![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image036.jpg")
Una
clara percepción positiva entre los docentes encuestados sobre el
impacto del trabajo colaborativo en la calidad de la enseñanza. Un
abrumador 66.7% se declara "Totalmente de acuerdo" con que el tra=
bajo
en equipo entre profesores tutores, profesores de apoyo y otros especialist=
as
mejora la calidad de la enseñanza. Un 11.1% se muestra "Bastant=
e de
acuerdo", lo que refuerza esta visión positiva. Sin embargo, ex=
iste
un 11.1% que se declara "Ni de acuerdo ni en desacuerdo", lo que
podría indicar incertidumbre o falta de claridad sobre el tema. Un
porcentaje minoritario, aunque presente, se muestra en desacuerdo, lo que
sugiere que aún existen desafíos y barreras percibidas para la
colaboración efectiva.
Gráfico 17
Valoración de la preparaci&oacut=
e;n
docente para la enseñanza infantil
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image038.jpg")
Una percepción predominantemente positiva entre los docentes encuestados sobre la adecuación de su formación para la enseñanza infantil, con un 50% que se declara "Bastante de acuerdo". Un 27.8% se muestra "Totalmente de acuerdo", lo que refuerza esta visión positiva. Sin embargo, existe un 16.7% que se declara "Bastante en desacuerdo", lo que sugiere una preocupación significativa sobre la preparación docente. Un porcentaje minoritario, aunque presente, se muestra "Totalmente en desacuerdo", lo que indica que aún existen desafíos y barreras percibidas para la formación docente efectiva en este conte= xto.
Gráfico 18
Impacto de la integración en el
fomento del desarrollo profesional docente
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image040.jpg")
Un 38.9% se declara "Bastante de acuerdo", lo que sugiere=
un
grupo significativo de docentes que perciben un impacto positivo. Sin embar=
go,
un 27.8% se muestra "Totalmente de acuerdo", lo que refuerza esta
visión positiva. Existe un 22.2% que se declara "Ni de acuerdo =
ni
en desacuerdo", lo que podría indicar incertidumbre o falta de
claridad sobre el tema. Un porcentaje minoritario, aunque presente, se mues=
tra
en desacuerdo, lo que sugiere que aún existen desafíos y barr=
eras
percibidas para la formación docente efectiva en este contexto.
Gráfico 19
Preferencias del profesorado sobre la
modalidad de formación continua en el centro de trabajo
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image042.jpg")
Una clara preferencia entre los docentes encuestados por la
formación continua en su propio centro de trabajo, a través de
orientación y la resolución de problemas reales que surgen en=
su
actividad. Un 50% se declara "Bastante de acuerdo" con esta
modalidad, lo que sugiere un grupo significativo de docentes que la conside=
ran
efectiva. Un 33.3% se muestra "Totalmente de acuerdo", lo que
refuerza esta visión positiva. Sin embargo, existe un 11.1% que se
declara "Ni de acuerdo ni en desacuerdo", lo que podría
indicar incertidumbre o falta de claridad sobre el tema. Un porcentaje mino=
ritario,
aunque presente, se muestra en desacuerdo, lo que sugiere que aún
existen desafíos y barreras percibidas para la implementación
efectiva de esta modalidad de formación.
Gráfico 20
Percepción sobre el rol del prof=
esor
de apoyo en la atención de estudiantes con necesidades especiales
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image044.jpg")
Un 55.6% se declara "Totalmente en desacuerdo" con la
afirmación de que el profesor de apoyo debe encargarse exclusivament=
e de
la enseñanza de estos niños, mientras que el profesor tutor
atiende a los demás. Un 33.3% se muestra "Bastante en desacuerd=
o",
lo que refuerza esta visión negativa. Sin embargo, existe un porcent=
aje
minoritario que se muestra de acuerdo o neutral, lo que sugiere que a&uacut=
e;n
existen diferentes interpretaciones sobre el rol del profesor de apoyo en la
inclusión educativa.
Gráfico 21
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image046.jpg")
Preferencias sobre la modalidad de formación continua median=
te
cursos específicos en horario laboral
El Gráfico 21 muestra una clara división de opiniones
entre los docentes encuestados sobre la preferencia de realizar la
formación continua mediante cursos específicos impartidos den=
tro
del horario laboral. Un 44.4% se declara "Totalmente de acuerdo" =
con
esta modalidad, lo que sugiere un grupo significativo de docentes que la
consideran efectiva. Sin embargo, un 33.3% se muestra "Bastante de
acuerdo", lo que refuerza esta visión positiva. Existe un 11.1%=
que
se declara "Ni de acuerdo ni en desacuerdo", lo que podría
indicar incertidumbre o falta de claridad sobre el tema. Un porcentaje
minoritario, aunque presente, se muestra en desacuerdo, lo que sugiere que
aún existen desafíos y barreras percibidas para la
implementación efectiva de esta modalidad de formación.
Gráfico 22
Opinión sobre la validez del sis=
tema
actual de formación continua del profesorado
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image048.jpg")
Una percepción predominantemente negativa entre los docentes
encuestados sobre la validez del sistema actual de formación continua
del profesorado. Un 44.4% se declara "Bastante en desacuerdo" con=
la
afirmación de que el sistema es válido, lo que sugiere un gru=
po
significativo de docentes que perciben deficiencias. Un 27.8% se muestra
"Totalmente en desacuerdo", lo que refuerza esta visión
negativa. Existe un 11.1% que se declara "Ni de acuerdo ni en
desacuerdo", lo que podría indicar incertidumbre o falta de
claridad sobre el tema. Un porcentaje minoritario, aunque presente, se mues=
tra
de acuerdo, lo que indica que aún existen desafíos y barreras
percibidas para la implementación efectiva de un sistema de
formación continua válido.
Gráfico 23
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image050.jpg")
Es crucial la formación continua para optimizar el trabajo e=
ducativo
de los docentes con niños
Gráfico 24
Valoración de la importancia de =
la
formación continua para mejorar la práctica docente con
niños
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image052.jpg")
El Gráfico 24 revela una clara percepción positiva en=
tre
los docentes encuestados sobre la importancia de la formación contin=
ua
para mejorar su labor docente con niños. Un 55.6% se declara
"Totalmente de acuerdo", lo que sugiere un grupo significativo de
docentes que reconocen la relevancia de la formación. Un 38.9% se
muestra "Bastante de acuerdo", lo que refuerza esta visión
positiva. Sin embargo, existe un porcentaje minoritario que se muestra en
desacuerdo o neutral, lo que sugiere que aún existen diferentes
interpretaciones sobre la necesidad de formación continua en este
contexto.
Gráfico 25
La integración suele imponerse
más que se haga una divulgación e información acerca de
ella
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image054.jpg")
Un 38.9% se declara "Bastante de acuerdo" con la
afirmación de que la integración suele ser impuesta en lugar =
de
llevarse a cabo una divulgación e información apropiada, lo q=
ue
indica un conjunto considerable de profesores que perciben una falta de
información y participación en el proceso. Un 16.7% se muestra
"Totalmente de acuerdo", lo que refuerza esta visión negat=
iva.
Sin embargo, existe un 16.7% que se declara "Ni de acuerdo ni en
desacuerdo", lo que podría indicar incertidumbre o falta de
claridad sobre el tema. Otro 16.7% se declara "Bastante en
desacuerdo" y un 11.1% 'Totalmente en desacuerdo', resalta la posible
insuficiencia de la capacitación docente en materia de
integración. Estos datos sugieren que los educadores pueden carecer =
de
las herramientas y conocimientos necesarios para implementar práctic=
as
inclusivas de manera efectiva, lo que lleva a interpretaciones divergentes =
y a
una menor satisfacción con los resultados.
Gráfico 26
Apreciación de la disponibilidad=
de
recursos materiales para la calidad educativa en los centros
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image056.jpg")
Una percepción predominantemente negativa entre los docentes
encuestados sobre la disponibilidad de recursos y medios físicos
requeridos para una educación de alta calidad en sus centros. Un 55.=
6%
se declara "Bastante en desacuerdo" con la afirmación de q=
ue
los centros cuentan con los recursos necesarios, lo que indica un conjunto
considerable de profesores, que perciben deficiencias. Un 27.8% se muestra
"Totalmente en desacuerdo", lo que refuerza esta visión
negativa. Existe un porcentaje minoritario que se muestra de acuerdo o neut=
ral,
lo que indica que aún existen diferentes interpretaciones sobre la s=
uficiencia
de recursos en los centros educativos.
Gráfico 27
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image058.jpg")
Comparación de la competencia en enseñanza
diagnóstica-prescriptiva entre docentes
El Gráfico 27 revela una percepción mayoritariamente
positiva entre los docentes encuestados sobre la competencia de los profeso=
res
de educación física en la enseñanza
diagnóstica-prescriptiva, aunque con matices importantes. Un 44.4% se
declara "Bastante de acuerdo", lo que sugiere un reconocimiento
significativo de la capacidad de estos profesionales para llevar a cabo este
tipo de enseñanza de manera más adecuada que otros docentes,
destacando su conocimiento especializado en el ámbito del movimiento=
y
el desarrollo físico. Este punto de vista se ve reforzado por un 16.=
7%
que se muestra "Totalmente de acuerdo", indicando una confianza p=
lena
en la competencia de los profesores de educación física en es=
te
campo. Sin embargo, la presencia de un 16.7% que se declara "Ni de acu=
erdo
ni en desacuerdo" podría reflejar una falta de familiaridad con=
el
concepto de enseñanza diagnóstica-prescriptiva o una
percepción de que esta competencia no es exclusiva de los profesores=
de
educación física. Además, la existencia de un 16.7% qu=
e se
declara "Bastante en desacuerdo" y otro 16.7% "Totalmente en
desacuerdo" sugiere que hay diferentes interpretaciones sobre la
competencia de los profesores de educación física en este tip=
o de
enseñanza, lo que podría indicar la necesidad de una mayor
claridad en la definición de roles y responsabilidades, así c=
omo
de oportunidades de capacitación y desarrollo profesional para todos=
los
docentes.
Gráfico 28
![](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image060.jpg")
Opinión sobre la necesidad de sesiones la materia de cultura
física diversidad de necesidades educativas especiales exige una
respuesta pedagógica flexible y personalizada
Los docentes encuestados sobre la necesidad de sesiones de
educación física diferenciadas para alumnos con necesidades
educativas especiales en una misma clase. Un 38.9% se declara "Bastant=
e de
acuerdo" con la afirmación de que se requiere una sesión
concreta por las distintas deficiencias, lo que sugiere un grupo significat=
ivo
de docentes que perciben esta necesidad. Otro 38.9% se declara "Bastan=
te
en desacuerdo", lo que indica una visión opuesta. Existe un 11.=
1%
que se declara "Ni de acuerdo ni en desacuerdo", lo que podr&iacu=
te;a
indicar incertidumbre o falta de claridad sobre el tema. Otro 11.1% se decl=
ara
"Totalmente en desacuerdo", lo que refuerza la visión de q=
ue
no son necesarias sesiones diferenciadas.
Categorización y temas
Demografía y Experiencia Docente=
El análisis de los datos demográficos revela una
predominancia masculina en la muestra encuestada, con un 72.2% de hombres
frente a un 27.8% de mujeres. En cuanto a la experiencia docente, se observa
una distribución variada, con un 16.7% de docentes con 0-5 añ=
os
de experiencia, un 27.8% con 5-10 años, un 38.9% con 11-15 añ=
os,
un 11.1% con 16-20 años y un 5.6% con más de 21 años. =
Este
panorama indica que más de la mitad de los maestros cuentan con un g=
rado
de experiencia significativo, lo que indica que más del 50% de ellos
tienen un nivel de experiencia significativo, indica una habilidad para ofr=
ecer
una educación de excelente calidad. Respecto a la situación
laboral, el 55.6% son funcionarios, el 5.6% son interinos y el 38.9% se
encuentran en otras categorías, lo que demuestra que la mayorí=
;a
de los docentes trabajan en instituciones públicas.
Formación y Conocimientos sobre
Educación de Calidad
La principal fuente de conocimiento sobre educación
física de calidad para los docentes es su titulación en Cultu=
ra
Física, mencionada por el 88.9% de los encuestados. Esto sugiere que=
la
formación específica en el área es un factor clave en =
su
preparación.
Centrarse en la Diversidad y en las
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
El 100% de los participantes en la encuesta sostiene que hay alumnos
con requerimientos educativos especiales en sus centros educativos, y el 94=
.4%
afirma contar con alumnos con necesidades educativas especiales en sus clas=
es
de educación física. Respecto al conocimiento de la
legislación educativa actual en relación a la atención=
a
la diversidad, un 44.4% sostiene tener un conocimiento total, un 33.3% un p=
oco
y un 22.2% no conoce la ley. Un elevado porcentaje de profesores (88.9%) se=
ha
involucrado en actividades de capacitación permanente relacionadas c=
on
alumnos con Requerimientos Educativos Especiales, mientras que un 11.1% no =
ha
participado. Un 55.6% de los profesores ha pedido a la gerencia cursos de
capacitación vinculados a la atención a la diversidad, lo que
señala un interés por potenciar sus habilidades en este campo=
.
Percepción sobre la Formaci&oacu=
te;n
y Capacidades Docentes
Un 55.6% de los educadores considera apropiado el sistema de
formación inicial para profesores, mientras que un 44.4% tiene una
opinión diferente. Un 61.1% considera que puede crear adaptaciones
curriculares personalizadas en educación física, aunque un 38=
.9%
reconoce tener problemas. Los elementos específicos en los que los
maestros consideran insuficiente su preparación para instruir a alum=
nos
con Necesidades Educativas Especiales se requieren: la elaboración de
programas de enseñanza especializados de ajustes curriculares
individuales (55.6%), la metodología personalizada y el trabajo en
equipo (22.2%), la organización de la enseñanza en el
salón (11.1%) y la evaluación y seguimiento (11.1%).
Integración y Apoyo en el Aula
Un elevado porcentaje de profesores (66.7%) concuerda plenamente en=
que
es factible incorporar a en las clases de educación física,
estudiantes con requerimientos educativos especiales. No obstante, hay una
opinión variada acerca de si la administración destina los
recursos necesarios para la capacitación constante del profesorado. =
Un
66.7% de los maestros coincide plenamente en que el trabajo colaborativo con
profesores mentores, de apoyo y otros expertos potencia la calidad de la
instrucción. La mayor parte de los profesores (77.8%) piensa que su
preparación es suficiente para manejar la instrucción de
niños con requerimientos educativos particulares.
Formación Permanente y
Perfeccionamiento Profesional
Hay un interés generalizado por el desarrollo profesional, c=
on
un 66.7% de profesores que concuerdan o bastante con que la integraci&oacut=
e;n
ha fomentado este interés. La mayoría de los profesores (83.3=
%)
concuerda en que la educación permanente debería realizarse e=
n el
mismo lugar donde se realiza el trabajo. No obstante, hay discrepancia acer=
ca
de si las responsabilidades del docente de apoyo deben restringirse al
aprendizaje de niños con requerimientos educativos especiales. Un 72=
.2%
de docentes discrepa con la validez del actual sistema de capacitació=
;n
permanente del profesorado. La mayor parte de los maestros (94.4%) piensa q=
ue
la capacitación constante es crucial para optimizar su trabajo con
niños con necesidades educativas especiales.
Recursos y Percepciones sobre la
Administración
Hay una opinión común de que los centros no disponen =
de los
medios y recursos materiales requeridos para una educación de alta
calidad, con un 83.4% de profesores que discrepan. Un 61.1% de los maestros
coincide en que los profesores de educación física llevan a c=
abo
la enseñanza de diagnóstico prescriptivo de forma más
eficaz que el resto de los educadores. Existen diferencias en cuanto a si se
requiere una sesión particular de educación física para
cada clase de alumno con Necesidades Educativas Especiales, con un 77.8% de
docentes que muestran diferencias.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio muestran una situación complej=
a en
la implementación de una educación física que busca ser
inclusiva y de alta calidad en las instituciones educativas de Santo Doming=
o.
El elevado número de profesores formados en Cultura Física
(88.9%) indica un alto grado de preparación inicial, lo que resulta
esencial para proporcionar una educación de alta calidad. No obstant=
e,
la presencia de estudiantes con requerimientos educativos particulares (100=
% de
los centros) y la variedad de grados de entendimiento sobre la normativa
educativa actual (44.4% conocimiento completo, 33.3% leve, 22.2%
desconocimiento) señalan que la educación inicial no basta pa=
ra
enfrentar la complejidad de la inclusión. Como indica Ballard (1997)=
, la
educación inclusiva conlleva no hacer distinciones entre discapacida=
d,
cultura y género, y garantizar que todos los estudiantes tengan acce=
so a
un currículo de gran valor. En este contexto, los datos indican que,
pese a que los profesores están dispuestos a integrar a los estudian=
tes
con Necesidades Educativas Especiales (66.7% completamente de acuerdo), hay
carencias en su capacitación para diseñar adaptaciones
curriculares individuales (55.6% con problemas), lo que resulta esencial pa=
ra
asegurar una educación inclusiva eficaz. La importancia de la
formación continua se manifiesta en el elevado porcentaje de profeso=
res
que han tomado parte en actividades de capacitación sobre Necesidades
Educativas Especiales (88.9%) y en aquellos que han solicitado cursos a la
administración (55.6%). Esto muestra un interés por perfeccio=
nar
sus habilidades, pero también una percepción de que tanto la
educación inicial como la actual no son adecuadas. Como señal=
a Booth (1996), a inclusión demanda incrementar =
la
participación y disminuir la exclusión, lo que supone una
formación constante y ajustada a las demandas de los maestros. La
opinión de que el sistema de formación inicial no es
completamente apropiado (44.4% en desacuerdo) y el desafío para
diseñar modificaciones al currículo (38.9% con problemas)
resaltan la importancia de evaluar y perfeccionar la capacitación de=
los
docentes.
Los descubrimientos poseen consecuencias tanto teóricas como
prácticas. En términos teóricos, respaldan la
noción de que la educación inclusiva necesita un enfoque
holístico que incluya la capacitación inicial y constante de =
los
profesores, además de la disponibilidad de recursos y el respaldo
administrativo. En esencia, proponen la necesidad de establecer programas de
capacitación continua que traten las carencias detectadas, como la
creación de ajustes al currículo y la metodología
personalizada. Además, es vital potenciar la comunicación y
cooperación entre los maestros, los docentes de apoyo y otros expert=
os,
tal como lo evidencia el elevado porcentaje de profesores que piensan que el
trabajo colaborativo mejora la calidad de la enseñanza (66.7% totalm=
ente
conforme).
La relevancia de la educación física de calidad (EFC) se manifiesta en la exigencia de acatar los
estándares de referencia fijados por la UNESCO (2015), tales como
asegurar la capacitación de docentes de EF de alta calidad y
proporcionar una EFC que se ajuste a las normas
básicas. Los hallazgos también resaltan la importancia de los
criterios de calidad establecidos por la NASPE =
(2007),
tales como la oportunidad de aprendizaje, el contenido relevante y la
educación adecuada. En este contexto, el estudio propone que los cen=
tros
educativos deben destinar recursos a la capacitación de sus profesor=
es y
a la entrega de los recursos requeridos para asegurar una EFC
inclusiva y de alta calidad.
Para entender y mejorar la educación física inclusiva=
y
de alta calidad, se aconseja llevar a cabo futuras investigaciones con mues=
tras
más extensas y representativas, que incluyan la observación
directa de las clases y la valoración del rendimiento de los estudia=
ntes
para adquirir una perspectiva más integral. Es crucial investigar las
visiones de los estudiantes y sus familias respecto a la educación
física inclusiva, además de evaluar el efecto de los programa=
s de
capacitación continua en la labor de los maestros. En última
instancia, se recomienda explorar las tácticas más eficaces p=
ara
la cooperación entre maestros, profesores de apoyo y otros expertos,=
con
el objetivo de potenciar la aplicación de prácticas inclusiva=
s y
de alta calidad en los establecimientos educativos.
CONCLUSIÓN
Se determina que, para potenciar la calidad de la educación
física en Santo Domingo, es esencial incentivar la participaci&oacut=
e;n
constante de los profesores en actividades físicas, deportivas y de
ocio, ajustadas al entorno local. Se recomienda a las autoridades fomentar =
la
formación de los profesores en la implementación diaria de es=
tas
actividades, teniendo en cuenta su influencia en el pensamiento lógi=
co,
la inteligencia y el crecimiento integral. Igualmente, se resalta la releva=
ncia
de sensibilizar a las autoridades acerca de las ventajas de la práct=
ica
deportiva y la inclusión para potenciar valores como la solidaridad =
y el
respeto, a través de programas de estudio y actividades
extracurriculares. Finalmente, se sugiere la creación de un programa
extracurricular de Cultura Física para potenciar la capacitaci&oacut=
e;n
completa de los profesores de la provincia.
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jo
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e Commons ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"0365_BarahonaAlvarez__archivos/image061.jpg")
.
LATAM Revista Latinoamericana de Ci=
encias
Sociales y Humanidades, Asunción, Paraguay.
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