DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3461
Destrezas con criterio de desempeño y contenidos:
confusión en la evaluación
Skills with
performance criteria and content: confusion in assessment
Flavio Eduardo Álvarez
Álvarez
flavio.alvarez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-3376-6220
Ministerio de
Educación del Ecuador
Azogues –
Ecuador
Margarita Teolinda Álvarez
Sánchez
margareth2812@live.com
https://orcid.org/0009-0005-5835-4623
Ministerio de
Educación del Ecuador
Azogues –
Ecuador
Mónica Leticia Crespo Blacio
leticia.crespo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-4217-0416
Ministerio de
Educación del Ecuador
Machala –
Ecuador
Artículo
recibido: 03 de febrero de 2025. Aceptado para publicación: 17 de
febrero de 2025.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Dentro
del magisterio ecuatoriano se tiende a evaluar los contenidos en vez de la
destreza completa. Este ensayo tiene como objetivo determinar la manera
adecuada de evaluar las destrezas con criterio de desempeño en
relación con la que se efectúa a los contenidos que son parte=
de
la misma. Los aspectos que inciden en esta confusión están di=
rectamente
ligados al desconocimiento de los componentes de la destreza, los momentos =
para
evaluar, técnicas e instrumentos.&n=
bsp;
La metodología emplea la indagación documental,
considerando los factores que inciden en la confusión de los profeso=
res,
por tanto, se emplea un marco teórico referencial, con aportes
relacionados a evaluación, tipos de evaluación, destrezas y
contenidos. Los autores hacen alusión a la evaluación en el
proceso educativo, tipos y finalidades e indican que ésta no debe bu=
scar
la aprobación o reprobación de los estudiantes, peor medir la
cantidad de conocimientos adquiridos, sino que debe enfocarse en la toma de
decisiones respecto al proceso educativo con la implementación de las
acciones pertinentes. La evaluación merece especial atención =
de
la comunidad educativa para destacar su importancia, con un diseño
adecuado y la selección correcta de técnicas e instrumentos q=
ue
permitan verificar la destreza, más no solamente la asimilació=
;n
de contenidos. Se concluye que evaluar las destrezas con criterio de
desempeño es difícil si no se consideran sus elementos
constitutivos: habilidad, conocimiento, nivel de profundidad y contexto, en
consecuencia, se requiere definir con anterioridad lo que se pretende evalu=
ar
en función de las necesidades de los estudiantes.
Palabras clave: destrezas con criterio de
desempeño, contenidos, evaluación
Abstract
Within the Ecuadorian teaching profession there is a tendency to
evaluate the content rather than the complete skill. This essay aims to
determine the appropriate way to evaluate skills with performance criteria =
in
relation to the way in which the content that is part of the skill is
evaluated. The aspects that influence this confusion are directly linked to=
the
lack of knowledge of the components of the skill, the moments to evaluate,
techniques and instruments. The methodology uses documentary research,
considering the factors that influence the confusion of teachers, therefore=
, a
theoretical framework is used, with contributions regarding evaluation, typ=
es
of evaluation, skills and content. The authors make reference to the evalua=
tion
in the educational process, types and purposes and indicate that this should
not seek the approval or disapproval of the students, but rather measure the
amount of knowledge acquired, but should focus on decision making regarding=
the
educational process with the implementation of the pertinent actions.
Assessment deserves special attention from the educational community to
highlight its importance, with an adequate design and the correct selection=
of techniques
and instruments that allow the verification of skills, but not only the
assimilation of content. It is concluded that assessing skills with perform=
ance
criteria is difficult if their constituent elements are not considered:
ability, knowledge, depth level and context, therefore, it is necessary to
define in advance what is intended to be assessed based on the needs of the
students.
Keywords: skills with
performance criteria, content, evaluation
Todo el contenido de LATAM =
Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio
está disponibles bajo Licencia Creative Commons.=
Cómo citar: Álvarez Álvarez, F. E., Álvarez Sánchez, M. T., & Crespo Blacio, M. L. (2025). Destrezas con criterio de desempeño y contenid= os: confusión en la evaluación. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 6 (1), 1921 R= 11; 1929. https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3461
INTRODUCCIÓN
Es notoria la realidad que se muestra en las
escuelas de Educación General Básica respecto a la
confusión que se da al evaluar las destrezas con criterio de
desempeño y los contenidos. Si bien es cierto, los contenidos son pa=
rte
de las destrezas con criterio de desempeño, al momento de evaluar no
deben ser lo único verificable, hay otros elementos fundamentales co=
mo:
la habilidad, nivel de profundidad y contexto de los estudiantes segú=
;n
la asignatura y las inteligencias múltiples.
El presente ensayo plantea diferenciar la
evaluación que se realiza a las destrezas y a los contenidos como pa=
rte
de ellas. Es necesario considerar ciertas precisiones ligadas a la
problemática principal, que podrían estar
incidiendo en la forma de evaluar: desconocimiento de los componentes de la
destreza, momentos inapropiados para evaluar, técnicas e instrumento=
s de
evaluación mal seleccionados. Bajo este precepto, el objetivo es
determinar la manera adecuada de evaluar las destrezas con criterio de
desempeño en Educación General Básica, mediante la
indagación documental, para diferenciarla de la evaluación de
contenidos, tomando en cuenta ciertos factores que inciden en la
confusión de los profesores, por tal motivo, se emplea un marco
teórico referencial, con aportes de diferentes autores respecto a:
evaluación, tipos de evaluación, destrezas con criterio de
desempeño y contenidos.
Es evidente que la evaluación es una
actividad que está presente en todo momento y en cada una de las
actividades cotidianas, más aún en el campo educativo, donde
docentes y estudiantes están inmersos en una infinidad de procesos
complejos y, la utilizan para verificar el cumplimiento de la meta propuest=
a.
Cada etapa de enseñanza - aprendizaje debe ser planificada en
relación al objetivo y a la actividad evaluativa, en beneficio de los
educandos y enfocada en la preparación responsable de los profesiona=
les
de la educación.
Para Falcón et al. (2021) la evaluación dentro del
proceso educativo debe constituirse en una acción continua y permane=
nte,
de tal forma que ofrezca la posibilidad de consolidar y fortalecer los
aprendizajes y lograr concretar los objetivos planteados con
anticipación, en pos de solventar las
necesidades fundamentales de los estudiantes. Esto quiere decir que, la
evaluación constante (inicial o diagnóstica, formativa o
procesual, final o sumativa) es importante, ya que permite conocer la reali=
dad
de cada docente, de tal modo, que se puedan satisfacer sus necesidades con =
las
actividades planificadas, por ello, es fundamental tomar en cuenta las
características de cada uno de estos tipos de evaluación.
En cuanto a la evaluación
diagnóstica, ésta es aquella que se desarrolla al iniciar
cualquier proceso educativo según Álava y Rodríguez (2=
022),
por lo cual, el profesor debe tomar en cuenta sus dos tipos: la inicial y la
puntual. En definitiva, es la obtención de información, en cu=
anto
a conocimiento, habilidades y actitudes que son necesarias para comenzar con
éxito los nuevos retos en la escuela. A través de un
diagnóstico adecuado, se pueden detectar falencias y vacíos e=
n el
dominio conceptual de los estudiantes, así como, defectos en los
engranajes conductuales de los mismos, con lo que se plantea el inicio de a=
cciones
correctivas que permitan superar los inconvenientes y evitar mayores
daños durante la formación académica.
La evaluación formativa en cambio, es
permanente y sistemática. En ella se recoge información para
conocer, analizar y valorar los procesos de aprendizaje y los niveles de av=
ance
en el desarrollo de las competencias. En base a esta información, se
toman decisiones de manera oportuna y pertinente para la mejora continua de=
la
enseñanza - aprendizaje (Atkin, Black y
Coffey, citados por el Ministerio de Educación del Perú, 2021=
).
Además, se la concibe de la siguiente manera: ayuda a medir el progr=
eso
de los estudiantes en lo conceptual, procedimental y actitudinal; brinda da=
tos
suficientes para que el docente cambie sus estrategias metodológicas=
en
función de la optimización de recursos y;=
mejora los resultados de manera coherente.
Según el Ministerio de Educación=
del
Ecuador (2021), la evaluación formativa no busca distinguir entre los
que aprueban o no aprueban, ni tampoco medir la cantidad de conocimientos q=
ue
adquirió un alumno. Una evaluación formativa basada en
competencias busca: valorar la capacidad estudiantil para resolver problemas
difíciles para ellos, poniendo en juego sus capacidades y habilidade=
s;
descubrir el nivel real en el que se hallan respecto a las competencias
adquiridas, para encaminarles hacia estamentos más avanzados y; brin=
dar
oportunidades constantes para que demuestren las habilidades y capacidades
adquiridas dentro de una competencia. De ahí se desprende que la
evaluación formativa debe realizarse continuamente, pues, permite
identificar falencias al inicio de los aprendizajes, qu=
e
a su vez, se convierten en prerrequisitos para los que vendrán
después, con lo que se puede orientar o direccionar el proceso,
planteando actividades que ayudan a evidenciar el adelanto y la
superación de cada estudiante, así como, comprobar el
cumplimiento del objetivo planteado.
A más de lo expresado anteriormente, los
resultados obtenidos con la evaluación formativa se pueden
retroalimentar de tal manera, que se realicen los ajustes en los aprendizaj=
es y
en el logro de los productos finales con los que se demuestren la
adquisición de desempeños auténticos (Saldaña,
2022). Bajo esa afirmación, la evaluación formativa est&aacut=
e;
basada en la información recolectada y en el análisis de la
misma, lo que permite a los profesores elaborar comentarios constructivos e
implementar acciones que logren el progreso de la comprensión de sus
aprendices, modificando sus estrategias de enseñanza en relaci&oacut=
e;n
a los logros alcanzados.
Así mismo, la función primordial=
de
la evaluación sumativa, corresponde a la valoración apropiada=
de
procesos o productos que se consideren culminados, con actividades o
estrategias medibles y concretas. Su finalidad es proporcionar un valor a e=
stos
procesos o productos en cualquier grado de aprendizaje, para con ello decid=
ir
la positividad o negatividad del logro alcanzado, si es válido o res=
ulta
inservible y por tanto, hay que desecharlo. Con =
ella,
no es posible mejorar nada de forma inmediata, sino valorar definitivamente,
porque es de aplicación final para tomar una decisión en
cualquier sentido, incluso si es de promoción o reprobación
(Romero-González, 2024). En realidad, la evaluación sumativa =
es
el punto culminante de lo desarrollado en el aula, sin embargo, es
también el inicio para nuevas estrategias evaluativas y de
retroalimentación.
En todo momento y de la forma que sea, la
evaluación es en sí, una actividad complicada de ejecutar, ya=
que
analizar qué se debe evaluar y cómo hacerlo preocupa a todos =
los
integrantes de la comunidad educativa. Para Lara et al. (2021), las diversas técnic=
as e
instrumentos de evaluación sirven ostensiblemente para recopilar
información valiosa para la ejecución idónea de la lab=
or
docente. Sin embargo, Sánchez y Solís (2023) indican que los
profesores son incapaces de elaborar y aplicar un sistema de evaluaci&oacut=
e;n
que esté adaptado a la pedagogía actual, siendo uno de los
problemas más serios. Es decir, no se cumple con el precepto fundame=
ntal
de la evaluación, considerando que los docentes no la toman como una
actividad de gran valía para su desempeño, lo que se refleja =
en
la elaboración de instrumentos incipientes, que sólo miden
contenidos para asignar notas, promocionar o clasificar a los estudiantes,
demostrando falta de disposición para permitir a éstos correg=
ir
sus errores y mejorar progresivamente.
Esta situación ha provocado que los profesores se centren en la evaluación solamente de contenidos, volviendo memoristas a sus alumnos conforme al postulado que criticaba Frei= re (citado por García y García, 2022) al hablar de la educación bancaria, dando cabida a escasas o nulas habilidades y, por ende, a la deficiente adquisición de aprendizaje significativo que provoca dificultades de aprehensión durante toda la vida. En contrap= osición, Ley y Espinoza (2021) indican que la evaluación posee muchos factores asociados que la constituyen en un proceso contextualizado, abierto, flexib= le, continuo y dinámico, dado en un tiempo específico, de tal for= ma, que faculte el uso de variadas estrategias para evaluar los aspectos del aprendizaje, con instrumentos adecuados que serán aplicados en diferentes momentos de la enseñanza. Concomitantemente, para que la evaluación sea efectiva, se necesitan de instrumentos que ayuden al docente a conocer la realidad de los estudiantes y en base a ello, puedan planificar su debida retroalimentación, proceso que ayudará a solventar necesidades de los alumnos en el campo pedag&= oacute;gico, por lo tanto, se sugiere em= plear la técnica de la observación con sus distintos instrumentos.<= o:p>
En relación al tema de los instrumentos=
y
la técnica de la observación, Hoz (2023) indica que estos
elementos permiten evaluar las acciones de aprendizaje en el momento mismo =
que
se producen y se puede advertir en el acto los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que muestran los estudiantes y la forma de empleo en
determinadas circunstancias. Se debe recopilar la información sufici=
ente
y objetiva, que permita realizar un análisis sin sesgo alguno, a fin=
de
replantear las diferentes estrategias empleadas por el docente en sus clase=
s.
Sobre este mismo tema, Martín y Alcalá (2022),
manifiestan que dentro de la técnica de la observación se
distinguen instrumentos que poseen gran importancia dentro del quehacer
evaluativo, como: registro anecdótico, diario de campo, portafolio,
rúbrica, lista de cotejo, escala numérica, entre otros, los
mismos que proporcionan información relevante para identificar el lo=
gro
académico y conductual de los alumnos, según la pretensi&oacu=
te;n
evaluativa. Del mismo modo, cuando se diseña el instrumento de
evaluación hay que considerar cinco elementos fundamentales: el obje=
to
que se va a evaluar (contenidos); criterios o indicadores en función=
de
las destrezas con criterio de desempeño; información necesari=
a en
base a los criterios e indicadores propuestos; valoración o juicios =
de
valor que se elaboran y; la toma de decisiones para verificar si aprueba,
reprueba, se promociona o no (Asiú et al=
.,
2021). Es innegable el grado de importancia que tienen dentro del
diseño, todos y cada uno de los elementos citados, tomando en cuenta=
que
se van ejecutando a medida que avanza la evaluación, sin embargo, la
acción por desconocimiento del docente, la empuja más hacia l=
os
contenidos.
Pero, los contenidos están
explícitos en las destrezas con criterio de desempeño y son l=
os
que ayudan a concretar los demás componentes de la misma, son
importantes, pero no lo único a considerar al momento de evaluar. El
correcto abordaje de los contenidos permitirá que el profesor descub=
ra
la habilidad, el contexto y el nivel de profundidad que quiere que sus
educandos logren alcanzar, así como, le facilitará la
selección y diseño adecuado del instrumento de evaluaci&oacut=
e;n.
Según Gómez (2023), los contenidos curriculares resultan del
escogimiento de conocimientos diversos, que se consideran importantes para =
el
desarrollo cognitivo y social de los estudiantes, sobre todo si no se alcan=
za
una asimilación plena sin la ayuda necesaria. Esto da a entender que=
, la
asimilación de conocimientos debe ser apoyada por los otros componen=
tes
de la destreza con criterio de desempeño.
Para que la enseñanza y el aprendizaje
intervengan en el ser humano durante su desarrollo integral, se da el
tratamiento de tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y ac=
titudinales.
Los contenidos conceptuales hacen referencia a realidades complejas que mer=
ecen
ser comprendidas, fundamentados en conceptos y definiciones (Pacheco, 2022),
por lo que, deben ser aprendidos de memoria como principio de la
adquisición de habilidades con las cuales demuestran la
adquisición de las destrezas con criterio de desempeño; los
contenidos procedimentales, permiten emplear procedimientos con los cuales =
se
van alcanzando los productos finales y; los contenidos actitudinales tienen
estrecha relación con los anteriores al lograr la aprehensión=
de
valores y actitudes que se ven reflejadas en el momento de la
aplicación, por ejempl=
o,
cuando cuidan de manera consciente el medio ambiente, aman y respetan a sus
padres y maestros, etcétera.
Todo el tiempo, el quehacer educativo en
Educación General Básica (incluyendo la evaluación) se=
ha
centrado en conceptos y definiciones, dejando ocultas las habilidades y
actitudes que tienen igual o mayor importancia en cada una de las asignatur=
as.
Es fundamental que los contenidos puedan estar adecuados al nivel cognitivo=
de
los estudiantes, sean claros, concretos, precisos, contextualizados y
sustentados en aspectos anteriormente asimilados, sobre todo, que sean capa=
ces
de concretar la destreza y sus demás componentes. Tener destreza por
parte de los alumnos, significa saber hacer algo con una o más accio=
nes,
tomando en cuenta ciertos conocimientos teóricos y con diferente niv=
el
de complejidad o criterios de desempeño (Cueva et al., 2023). Bajo e=
ste
precepto, llegar a alcanzar una destreza conlleva un elevado grado de
dedicación y práctica, esto aplicable en todos los estamentos=
de
la vida. No todas las personas o educandos son capaces de desarrollar la mi=
sma
destreza de igual manera o con el mismo grado de eficiencia, va a depender =
de
muchos factores, incluyendo la retroalimentación oportuna que se pue=
da
brindar.
Por su parte, Fernández y Macancela (2022) describen a las destrezas con criter=
io de
desempeño como como una orientación general en base a la cual=
es
se llegan a estructurar las diferentes planificaciones micro y mesocurriculares. Saberlas definir es crucial para to=
do
sistema educativo y difundirlas corresponde a las autoridades educativas, en
tanto que la labor del docente las pone en práctica en las aulas, co=
n el
respectivo soporte humano y técnico para el éxito estudiantil.
Cabe recalcar, que a partir de estos tipos de planificación curricul=
ar
se van profundizando los errores en la evaluación de contenidos, sin
considerar los otros tres elementos de la destreza. Planificar es important=
e,
pero mucho más fundamental es hacerlo bien, considerando las necesid=
ades
e intereses de los alumnos.
Las destrezas con criterio de desempeño merecen especial consideración al momento de ser evaluadas, para lo cual, se deben tomar en cuenta ciertas recomendaciones como: seleccionar los productos o procesos a evaluar; enlistar los aspectos importantes del proce= so o producto, en un número razonable de criterios; permitir la revisión de los criterios planteados por parte de otros profesores; expresar los criterios mediante conductas observables de los estudiantes o características del producto; no utilizar palabras ambiguas que confundan el significado de los criterios de desempeño y; ordenar los criterios de acuerdo a cómo serán observados (Parral, 2020).<= o:p>
CONCLUSIÓN
Con lo expuesto por los autores y considerando=
la
experiencia personal como maestros de aula, se concluye que evaluar las
destrezas con criterio de desempeño es un proceso complicado, pero
trascendental, por lo que se vuelve imperativo conocer sus elementos y saber
cómo evaluarlos (habilidad, conocimiento, nivel de profundidad y
contexto), definir los momentos apropiados para llevar a cabo la
evaluación y seleccionar las técnicas e instrumentos pertinen=
tes.
Los contenidos están explícitos en la destreza, salvo contadas
excepciones, en las cuales toca inferir y sirven de concreción para =
los
demás componentes, lo que les da importancia, pero no son lo
único que se debe evaluar. Lamentablemente, el facilismo o desconoci=
miento
dentro del magisterio ecuatoriano provoca que solamente los contenidos sean
considerados a la hora de validar los aprendizajes, cuando en realidad, la
eficiencia en el aprendizaje radica en la evaluación de los cuatro
aspectos que involucra la destreza.
Ante esta dificultad a la que se ven abocados =
los
profesores en las instituciones educativas, es menester: definir lo que se
quiere evaluar; enlistar los criterios sobre los cuales se aplicará =
el
instrumento; validar esos criterios por parte de otros docentes; verificar =
el
cumplimiento de los mismos mediante conductas observables,
características del producto o proceso; utilizar palabras entendibles
para los educandos y ubicar los criterios en el orden que se deben observar=
, a
fin de lograr evitar la confusión en la evaluación de las
destrezas con criterio de desempeño y los contenidos conceptuales,
especialmente. Cuando los docentes hayan adquirido la experticia adecuada y=
se
empoderen del proceso evaluativo, se logrará proporcionar aprendizaj=
es
significativos, competencias duraderas y actitudes trascendentales, en
beneficio de la mejora de la calidad educativa en Educación General
Básica, a partir de la evaluación de toda la destreza y no
solamente de los contenidos, que son únicamente una parte de ella.
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en
este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Common=
s ![3D"https://revistacientifica.uamericana.edu.py/public/site/images/aduar=](3D"0153_Alvarez_archivos/image003.jpg")
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