DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.30=
32
Acercamiento teórico a los conceptos de la agencia docente =
y la
satisfacción laboral
Theoretical
approach to the concepts of teacher agency and job satisfaction
Emma Lilia Fierros Pesqueira
emma.fierros@ues.mx
https://orcid.org/0000-0003-3613-4310
Universidad Est=
atal
de Sonora
Hermosillo, Son=
ora
– México
Sergio Samuel Espinosa Guillen
samuel.espinosa@ues.mx
https://orcid.org/0009-0006-9059-1124
Hermosillo, Son=
ora
– México
Artículo
recibido: 07 de noviembre de 2024. Aceptado para publicación: 21 de =
noviembre
de 2024.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El
acercamiento teórico a los conceptos de la agencia docente y la
satisfacción laboral busca las interrelaciones que existen entre amb=
os
temas. La agencia docente concibe a los profesores como individuos que se
apropian y reconstruyen los recursos que han desarrollado y puesto a su
disposición al mismo tiempo que remodelan esos recursos para enfrent=
ar
nuevos desafíos; integrada por tres dimensiones que actúan
simultáneamente: interactiva, proactiva y práctica-evaluativa.
Por su parte, la satisfacción laboral es un concepto globalizador,
referente a las actitudes de las personas hacia diversos aspectos de su
trabajo, como una respuesta emocional o afectiva, una actitud o conjunto de
actitudes respecto a situaciones laborales, incluso se ha relacionado con l=
os
componentes básicos de actitud como son el cognitivo, afectivo, y
Palabras clave: agencia docente, satisfacción
laboral, docencia, satisfacción
Abstract
The theoretical approach to the concepts of teacher agency and job
satisfaction seeks to identify the interrelations between these two themes.
Teacher agency conceptualizes teachers as individuals who appropriate and
reconstruct the resources they have developed and have at their disposal, w=
hile
simultaneously reshaping these resources to meet new challenges. It is
comprised of three dimensions that operate simultaneously: iterative,
projective, and practice-evaluative. On the other hand, job satisfaction is=
a globalising concept that refers to people's attitudes
towards various aspects of their work, as an emotional or affective respons=
e,
an attitude or set of attitudes towards work situations. It has even been
linked to the basic components of attitude such as cognitive, affective, an=
d behavioural
Keywords: teacher agency,
job satisfaction, teaching, satisfaction
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Cómo citar: Fierros
Pesqueira, E. L., & Espinosa Guillen, S. S. (2024). Acercamiento
teórico a los conceptos de la agencia docente y la satisfacció=
;n
laboral. LATAM Revista Latinoameric=
ana de
Ciencias Sociales y Humanidades 5 (6), 622 – 635. https://doi.org/10.=
56712/latam.v5i6.3032
INTRODUCCIÓN
Este artículo se refiere a la
concepción de agencia aportada por Priestley et al. (2015), que proc=
ede
del pragmatismo, para abordar la cuestión de la agencia docente. Su
aportación fundamental es la incorporación del enfoque
ecológico dentro de la teoría de la acción, es decir,
añadir a la comprensión de la acción docente la
interacción entre los diversos elementos que la componen.
Biesta y Tedder (=
2007)
proponen que la agencia no es un rasgo que poseen o no los docentes, sino a=
lgo
que surge en situaciones concretas y está en continuo cambio. Por lo
tanto, menciona Aspbury-Miyanishi (2022), no es
posible hablar de un docente agente, sino que algunos profesores son capace=
s de
lograr agencia en ciertas situaciones de la práctica docente, lo que
habilita a considerar que ciertas prácticas son agénticas
en momentos determinados.
La propuesta de agencia de Priestley et al. (2=
015)
no solo recoge la capacidad de los individuos como elemento central de la
misma, sino cómo esta capacidad interactúa con otros factores
(contextuales, biográficos, etc.). Por tanto, entienden que la agenc=
ia
es un fenómeno que se logra en los contextos y a través de el=
los,
es decir que no puede ser entendida sin tener en cuenta las interacciones q=
ue
se dan entre las diferentes dimensiones que la componen. Estas dimensiones =
son
tres: la iterativa, la proyectiva y la práctica-evaluativa (Priestle=
y et
al., 2015).
En primer lugar, la dimensión iterativa=
se
conforma de la experiencia previa (tanto personal como profesional), es dec=
ir,
de la capacidad individual (habilidades y conocimientos), de las creencias y
los valores. En ella, se constituyen esquemas mentales que permiten actuar =
con
cierto “habitus” y, por tanto,
desempeñarse profesionalmente de manera adecuada, así como
diseñar y orientar la práctica educativa a partir de los
conocimientos adquiridos en el período de formación inicial y=
a
lo largo del ejercicio profesional.
En segundo lugar, la dimensión proyecti=
va,
influida directamente por la dimensión anterior, es la que se vincula
con los propósitos que orientan la práctica hacia la
generación de un futuro diferente (Priestley et al., 2015). Los prop=
ósitos
perseguidos influyen a la hora de tomar decisiones en la práctica y
están vinculados a los valores y creencias que los docentes poseen. =
Es
fundamental tener en cuenta cómo los mecanismos de evaluación=
del
desempeño juegan un papel fundamental a la hora de moldear los
propósitos profesionales que tienden a ajustarse a las normas y
expectativas sociales. Esta afirmación conduce a valorar qué =
tipo
de políticas a largo plazo se desarrollan para influir en la
dimensión proyectiva del profesorado para beneficiar, en últi=
mo
término, al alumnado (Priestley et al., 2015).
En tercer y último lugar, la agencia
docente se conforma de la dimensión práctica-evaluativa, es
decir, aquella orientada en el presente y que se produce en el entorno labo=
ral.
Es decir, las percepciones e interpretaciones que el docente genera a parti=
r de
las condiciones culturales, estructurales y materiales en las que desarroll=
a su
trabajo y a partir de las facilidades, limitaciones y recursos de los que
dispone (Leijen et al., 2020).
La idea de que el profesorado logra la agencia=
(y
no dispone de ella) para actuar de una determinada manera nos permite coloc=
ar
el conocimiento docente como un fenómeno emergente en un doble senti=
do:
como aquello que emerge en una situación dada a partir de la capacid=
ad
para tomar decisiones y actuar en un contexto educativo dado y como un
conocimiento producido que requiere ser sistematizado y transferido.
Así, los paradigmas y modelos formativos
que pretenden ir más allá de la transferencia de conocimiento
(Esteve, 2018; Johnson, 2009; Johnson y Golombek,
2016) toman como base la agencia (agency) de la
persona que se forma (Priestley et al., 2015).
“La agencia docente concibe a los docent=
es
como individuos que se apropian y reconstruyen los recursos que se han
desarrollado y puesto a su disposición, al mismo tiempo que remodelan
esos recursos para enfrentar nuevos desafíos” (Johnson, 2009, =
p.
13).
Sang (2020), propone una exploración=
del
aspecto de competencia de la agencia docente que puede incluir: la
participación de los docentes en las prácticas, la
comprensión de los docentes de fuerzas sociales más amplias.
Más específicamente, los estudios empíricos sobre la
agencia docente deben explorar la eficacia docente, el autoposicionamiento,
la identidad profesional, los hábitos prácticos y la particip=
ación
en las decisiones.
Por otra parte, de acuerdo con Pujols y Dabos (2018), la satisfacción laboral se defin=
e como
el grado en que a los empleados les gusta su trabajo (=
Fritzsche
y Parrish, 2005), existiendo aún escaso
consenso en torno a si la misma involucra exclusivamente procesos emocional=
es
o, también, cognitivos (Brief y Weiss, 2=
002).
Desde una óptica más integrada,
otros referentes, como Brief (1998), consideran=
que
la satisfacción laboral emerge tanto de procesos emocionales como
cognitivos, a través de los cuales el sujeto evalúa su
experiencia en el trabajo.
Como sostienen Thompson y Phua
(2012), es pertinente pensar sobre la satisfacción laboral en
términos de dos categorías conceptualmente distintas. Por un
lado, se encuentra la satisfacción laboral cognitiva (cognitive job satisfaction), la cua=
l surge
como resultado de un proceso de evaluación más consciente de =
las
características del trabajo y de su comparación con un standa=
rd
cognitivo (Moorman, 1993). Por el otro, est&aac=
ute;
la llamada satisfacción laboral afectiva (affec=
tive
job satisfaction), =
la cual
constituye un constructo unidimensional y es representativa de una respuesta
emocional positiva del empleado hacia el trabajo como un todo (Spector, 199=
7).
La satisfacción laboral resulta de un p=
roceso
cognitivo, consiste en comparar eso que se obtiene con lo deseado, laboralm=
ente
hablando, generando un juicio evaluativo. Se deriva una reacción
afectiva positiva, si existe satisfacción y negativa, si existe
insatisfacción o ausencia de satisfacción (Toro, 2010).
Blum y Naylor (199=
0)
afirmaron que la satisfacción en el trabajo es una actitud general, =
resutlados de muchas actitudes específicas gen=
eradas
en campos como son los factores específicos del trabajo, las
características individuales y las relaciones sociales fuera del
trabajo.
En tal sentido, García-García
(2020), expresa que la satisfacción laboral de los docentes son los
sentimientos de identificación, cariño y lucha o rechazo,
menosprecio, ingratitud por parte de profesores que laboran en la
institución educativa.
DESARROLLO
El concepto de agencia es un constructo comple= jo, cuya definición sigue siendo un reto epistémico actual, sobre todo cuando se pretende comprender qué es y en qué consiste un tipo de práctica como es la docencia (Medina & Pérez, 201= 7; Perines, 2018; Viñao, 2018; Zeichner & Liston, 1996). Aun así, son div= ersos los autores que han abordado esta cuestión haciendo un esfuerzo de definición y delimitación del concepto (Dewey, 1933; González, 1997; Leijen, et al., 2020). <= o:p>
La agencia docente ha sido reconocida durante
mucho tiempo como un elemento esencial de una buena práctica docente=
. A
pesar de su importancia, hasta hace poco no ha recibido la atención =
que
merece y ha tenido poco desarrollo teórico (Asp=
bury-Miyanishi,
2022; Teng, 2019). En los últimos 15 años, se destaca un
interés creciente; no obstante, la agencia docente sigue siendo una
construcción inexacta y pobremente conceptualizada por Priestley et =
al.
(2015).
Este artículo se refiere a la
concepción de agencia aportada por Priestley et al. (2015), que proc=
ede
del pragmatismo, para abordar la cuestión de la agencia docente. Su
aportación fundamental es la incorporación del enfoque
ecológico dentro de la teoría de la acción, es decir,
añadir a la comprensión de la acción docente la
interacción entre los diversos elementos que la componen.
Por agencia entendemos la capacidad profesional
global del docente que emerge de la interacción entre la capacidad de
los docentes para formular posibilidades para la acción, la
consideración activa de tales posibilidades y el ejercicio de la
elección, y los factores contextuales, es decir, las estructuras
sociales, materiales y culturales que influyen en el comportamiento humano
(Priestley et al., 2015).
Por tanto, la agencia docente es un
“fenómeno temporal y relacional; algo que ocurre a lo largo del
tiempo y trata sobre las relaciones entre los actores y los entornos en y a
través del cual actúan” (Biesta
et al., 2017, p. 40).
Biesta y Tedder (=
2007)
proponen que la agencia no es un rasgo que poseen o no los docentes, sino a=
lgo
que surge en situaciones concretas y está en continuo cambio. Por lo
tanto, menciona Aspbury-Miyanishi (2022), no es
posible hablar de un docente agente, sino que algunos profesores son capace=
s de
lograr agencia en ciertas situaciones de la práctica docente, lo que
habilita a considerar que ciertas prácticas son agénticas
en momentos determinados.
Gottlieb (2012) explícita que esos momen=
tos
se presentan como “márgenes de acciones” que los docentes
ejercen en sus clases, lo que significa que su práctica se flexiona =
y se
adapta a la situación que se les presenta. Con lo cual, ejercer la
agencia a veces puede implicar ser creativo o ir en contra de los mandatos
institucionales y las normas sociales, pero también puede manifestar=
se
en momentos relativamente triviales, por ejemplo, cuando un docente motiva a
sus estudiantes a seguir frente a determinados obstáculos.
En la misma línea de pensamiento, Edwar=
ds
(2017) propone, desde el enfoque dialéctico del aprendizaje, que la
agencia se expresa cuando los sujetos responden a las demandas que se les
presentan durante sus prácticas de formación. De igual modo, =
Biesta y Tedder (2007) co=
mprenden
que la agencia es la capacidad de dar respuestas críticas a diversas
situaciones problemáticas.
De acuerdo con Rigo et al., (2023), la agencia
como concepto original en los estudios desarrollados en el campo de la
formación docente, desde una perspectiva ecológica, se compre=
nde
como un proceso en constante transformación en función de las
interacciones de los sujetos con los contextos y los recursos que median sus
comportamientos (Emirbayer et al., 1998).
Este concepto de agencia se puede encontrar en
otros autores, como en la teoría de la acción explicitada por
González (1997), en la que desglosa la agencia en cuatro conceptos
(actos, acciones, actuaciones y actividades). El último, la activida=
d,
es la que permite a los “autores” (“agentes” en cas=
o de
Priestley et al., 2015) ser capaces de escoger una actuación (accion=
es
con sentido) entre diversas posibilidades.
La propuesta de agencia de Priestley et al. (2=
015)
no solo recoge la capacidad de los individuos como elemento central de la
misma, sino cómo esta capacidad interactúa con otros factores
(contextuales, biográficos, etc.). Por tanto, entienden que la agenc=
ia
es un fenómeno que se logra en los contextos y a través de el=
los,
es decir que no puede ser entendida sin tener en cuenta las interacciones q=
ue
se dan entre las diferentes dimensiones que la componen. Estas dimensiones =
son
tres: la iterativa, la proyectiva y la práctica-evaluativa (Priestle=
y et
al., 2015).
En primer lugar, la dimensión iterativa=
se
conforma de la experiencia previa (tanto personal como profesional), es dec=
ir,
de la capacidad individual (habilidades y conocimientos), de las creencias y
los valores. En ella, se constituyen esquemas mentales que permiten actuar =
con
cierto “habitus” y, por tanto,
desempeñarse profesionalmente de manera adecuada, así como
diseñar y orientar la práctica educativa a partir de los
conocimientos adquiridos en el período de formación inicial y=
a
lo largo del ejercicio profesional.
En segundo lugar, la dimensión proyecti=
va,
influida directamente por la dimensión anterior, es la que se vincula
con los propósitos que orientan la práctica hacia la
generación de un futuro diferente (Priestley et al., 2015). Los
propósitos perseguidos influyen a la hora de tomar decisiones en la
práctica y están vinculados a los valores y creencias que los
docentes poseen. Es fundamental tener en cuenta cómo los mecanismos =
de
evaluación del desempeño juegan un papel fundamental a la hor=
a de
moldear los propósitos profesionales que tienden a ajustarse a las
normas y expectativas sociales. Esta afirmación conduce a valorar
qué tipo de políticas a largo plazo se desarrollan para influ=
ir
en la dimensión proyectiva del profesorado para beneficiar, en
último término, al alumnado (Priestley et al., 2015).
En tercer y último lugar, la agencia
docente se conforma de la dimensión práctica-evaluativa, es
decir, aquella orientada en el presente y que se produce en el entorno labo=
ral.
Es decir, las percepciones e interpretaciones que el docente genera a parti=
r de
las condiciones culturales, estructurales y materiales en las que desarroll=
a su
trabajo y a partir de las facilidades, limitaciones y recursos de los que
dispone (Leijen et al., 2020). Es por ello por =
lo que
esta dimensión tiene una gran influencia en el logro de agencia, ya =
que
moldea profundamente las decisiones y la acción del docente, fomenta=
ndo
o inhibiendo. Por un lado, permite al docente conocer lo que es
prácticamente posible dada una situación concreta y, por otro=
, le
permite evaluar los retos que existen en esa situación y las
posibilidades de acción para cada uno de ellos (Priestley et al., 20=
15).
Figura 1
El papel de las
creencias en la agencia docente
Fuente: modelo de agencia docente de Biesta et =
al,
(2015), tomado de López, G. (2021).
El aporte fundamental de los autores mencionad=
os
es ofrecer un enfoque ecológico a la conceptualización de
agencia. Es decir, comprenderla, no únicamente como la capacidad de
actuar de los individuos, sino como un fenómeno que estos logran en y
dentro de contextos que cambian continuamente a lo largo del tiempo y con
orientaciones hacia el pasado, el futuro y el presente (Priestley et al.,
2015). La idea de que el profesorado logra la agencia (y no dispone de ella=
) para
actuar de una determinada manera nos permite colocar el conocimiento docente
como un fenómeno emergente en un doble sentido: como aquello que eme=
rge
en una situación dada a partir de la capacidad para tomar decisiones=
y
actuar en un contexto educativo dado y como un conocimiento producido que
requiere ser sistematizado y transferido.
Así, los paradigmas y modelos formativos
que pretenden ir más allá de la transferencia de conocimiento
(Esteve, 2018; Johnson, 2009; Johnson y Golombek,
2016) toman como base la agencia (agency) de la
persona que se forma (Priestley et al., 2015).
“La agencia docente concibe a los docent=
es
como individuos que se apropian y reconstruyen los recursos que se han
desarrollado y puesto a su disposición, al mismo tiempo que remodelan
esos recursos para enfrentar nuevos desafíos” (Johnson, 2009, =
p.
13).
Desde la perspectiva agentiva, los futuros
docentes no reproducen mecánicamente lo que se les enseña a
hacer, sino que su actuación siempre es producto de la
interacción entre los recursos individuales, su intuición y la
combinación de este conjunto de elementos con los recursos y factores
contextuales y estructurales (Priestley et al., 2015). En otras palabras, l=
os
estudiantes para maestro no se desarrollan aplicando lo que se les transmit=
e,
sino construyendo una identidad profesional docente propia a partir de todo=
el
input que han recibido, teniendo en cuenta el entorno y sus posibilidades y
siendo conscientes, además, de su actuación (por qué h=
ace
lo que hace o pretende hacer). Esto es lo que significa personalizar el
aprendizaje.
Al respecto, es importante resaltar que, tal c=
omo
indican Priestley et al. (2015), la consecución de la agencia docent=
e es
siempre el resultado de la interacción de los esfuerzos individuales,
los recursos disponibles y los factores contextuales y estructurales a medi=
da
que se unen en situaciones particulares y, en cierto sentido, únicas=
. En
consecuencia, la agencia docente surge de la interacción entre las
preconcepciones de los futuros maestros sobre la enseñanza y el
aprendizaje, sus propias experiencias y recursos de aprendizaje y
enseñanza, las aportaciones de los saberes teóricos y las
características de los contextos en los que trabajan (Johnson, 2006)=
.
Por lo tanto, citando a D=
urrant
(2019) y Pietarinen et al. (2016), la agencia d=
ocente
es entendida como la capacidad del profesorado para actuar con
determinación y de manera constructiva para dirigir su crecimiento
profesional y contribuir al crecimiento de sus iguales y de su
institución.
Respecto a la medición de la agencia
docente, Sang (2020), sostiene que hay un
vacío en la investigación sobre el tema, con un escaso
número de estudios empíricos sobre los distintos componentes =
de
la agencia docente. Las conceptualizaciones de la agencia docente deben
enmarcarse no solo como abstracciones descontextualizadas sino tambié=
;n
como prácticas auténticas. Los estudios de la agencia docente
podrían explorar las creencias que los docentes apoyan y practican s=
obre
el desarrollo del sistema como parte de su competencia profesional.
Siguiendo con Sang
(2020), una exploración del aspecto de competencia de la agencia doc=
ente
puede incluir: la participación de los docentes en las prácti=
cas,
la comprensión de los docentes de fuerzas sociales más amplia=
s.
Más específicamente, los estudios empíricos sobre la
agencia docente deben explorar la eficacia docente, el autoposicionamiento,
la identidad profesional, los hábitos prácticos y la
participación en las decisiones.
Eficacia docent=
e: la eficacia
docente se considera como el capital o la capacidad de conocimiento que es =
una
herramienta de agencia que ayuda a los docentes a adoptar diversas
prácticas en el lugar de trabajo (Lasky =
2005),
como la confianza en el conocimiento del contenido, las estrategias de
enseñanza, el conocimiento pedagógico del contenido, la
evaluación, etc. Es la base de la agencia y es un requisito y un rec=
urso
individual para que los agentes tomen acciones dentro de sus posiciones
sociales.
Posicionamiento
personal:
el posicionamiento personal se refiere a la comprensión de los agent=
es
de sus obligaciones e identidades dentro de su posición social, como=
el
cuidado por el bienestar de los estudiantes, etc. Cuando los docentes se
consideran profesionales, desempeñan funciones y acciones adicionale=
s de
acuerdo con normas, reglas y estándares, y entonces se manifiestan c=
omo
agentes profesionales.
Identidad
profesional: la identidad profesional docente es el concepto de la identidad
interpersonal del rol docente en relación con otros en la
educación (especialmente los estudiantes). La relación entre =
la
identidad profesional y las conductas de agencia es compleja. Los docentes
toman acciones continuamente cuando consideran cómo y por qué
actuar o quiénes son según sus valores, experiencias y
expectativas y requisitos sociales, lo que indica que la identidad siempre
está conectada con la agencia.
Hábitos
prácticos: los hábitos prácticos se refieren al rol y la
posición social de los agentes que les permite tomar decisiones para
lograr los resultados deseados. En cuanto a los docentes, los hábitos
prácticos se refieren al hábito de enseñanza desde su =
rol
y expectativa, las acciones pueden recopilar una gran cantidad de
información para resolver problemas, confirmar la efectividad de una
nueva estrategia de enseñanza, ajustar la conducta de acuerdo con la
nueva situación, etc. Por lo tanto, la agencia puede lograr resultad=
os a
través de los hábitos de los actores como una respuesta a los
dilemas y problemas del contexto actual.
Participaci&oac=
ute;n
en la toma de decisiones: la participación en la toma de decisiones es el poder que se
obtiene de la autoridad de las instituciones o políticas. La autorid=
ad
formal está institucionalizada por el sistema social,
específicamente, como la autonomía de los docentes consiste e=
n la
oportunidad y el poder de influir en el desarrollo y la implementació=
;n
de políticas escolares (Fullan 2011). Los docentes pueden participar
legalmente en las decisiones sobre políticas relacionadas con la
escuela, currículo y enseñanza, gestión, etc. Los agen=
tes
pueden ejercer el poder de participación para descubrir o promulgar =
la
posibilidad de una acción colectiva para lograr un estado de cosas
deseado.
El concepto de satisfacción laboral se
atribuye a Hoppock, quien en
un estudio de 1932, identifica al pago, la autonomía laboral y las
relaciones interpersonales con supervisores y compañeros de trabajo =
como
algunas de las causas potenciales de la satisfacción laboral (Bowlin=
g y Cucina, 2015).
Posteriormente, Locke (1976) define a la
satisfacción laboral como un estado positivo y agradable, resultado =
de
la valoración individual del trabajo o de la experiencia laboral. Es
decir, se considera un juicio evaluativo, positivo o negativo, sobre el tra=
bajo
o la situación laboral que se desempeña
(Mérida-López et al., 2019; Weiss, 2002), presentando una
relación muy fuerte con la salud mental y la rotación (Fan et
al., 2019). Adicionalmente, se considera una medida de resumen sobre la
utilidad en el trabajo, vinculada con el bienestar laboral (Böckerman
e Ilmakunnas, 2012).
Citando a Pichler =
y Vallace (2009), la satisfacción laboral se con=
sidera
como el resultado de una serie de características percibidas que
incluyen recompensas intrínsecas, derivadas de la realización=
del
trabajo, y extrínsecas, como salario y beneficios económicos.=
Según Ramírez (2015), la
satisfacción laboral es un concepto globalizador, referente a las
actitudes de las personas hacia diversos aspectos de su trabajo, se ha defi=
nido
como una respuesta emocional o afectiva, una actitud generalizada, una acti=
tud
o conjunto de actitudes, respecto a situaciones laborales, incluso se ha
relacionado con los componentes básicos de actitud como son el
cognitivo, afectivo, y conductual.
De acuerdo con Carrillo (2018), la satisfacci&=
oacute;n
laboral es la perspectiva favorable o desfavorable que tiene el empleado
respecto a su trabajo. Expresa el grado de concordancia existente entre las
expectativas planteadas por el empleado con respecto a su empleo, así
como las recompensas recibidas por sus actividades.
Citando a Martínez (2004), la
satisfacción laboral es la sensación de bienestar derivada de=
las
condiciones del trabajo, así como de las tareas que se realizan, la
pertenencia a la organización, ligado a conseguir objetivos y logros
profesionales. Un empleado satisfecho trabaja mejor y es más product=
ivo.
También, de acuerdo con Pujols y Dabos (2018), la satisfacción laboral se defin=
e como
el grado en que a los empleados les gusta su trabajo (=
Fritzsche
y Parrish, 2005), existiendo aún escaso
consenso en torno a si la misma involucra exclusivamente procesos emocional=
es
o, también, cognitivos (Brief y Weiss, 2=
002).
En efecto, y mientras que algunos autores como Fisher (2000) indican que la
satisfacción laboral representa una respuesta afectiva o emocional h=
acia
el trabajo como un todo, otros, como Weiss (2002), la definen como un juicio
evaluativo positivo o negativo que el individuo realiza de su situaci&oacut=
e;n
de trabajo.
Desde una óptica más integrada,
otros referentes, como Brief (1998), consideran=
que
la satisfacción laboral emerge tanto de procesos emocionales como
cognitivos, a través de los cuales el sujeto evalúa su
experiencia en el trabajo.
Como sostienen Thompson y Phua
(2012), es pertinente pensar sobre la satisfacción laboral en
términos de dos categorías conceptualmente distintas. Por un
lado, se encuentra la satisfacción laboral cognitiva (cognitive job satisfaction), la cua=
l surge
como resultado de un proceso de evaluación más consciente de =
las
características del trabajo y de su comparación con un standa=
rd
cognitivo (Moorman, 1993). Por el otro, est&aac=
ute;
la llamada satisfacción laboral afectiva (affec=
tive
job satisfaction), =
la cual
constituye un constructo unidimensional y es representativa de una respuesta
emocional positiva del empleado hacia el trabajo como un todo (Spector, 199=
7).
Citando a García-García (2020), =
la
satisfacción laboral docente, es la actitud que posee el individuo h=
acia
el trabajo, que es definida como el estado emocional positivo o placentero =
que
surge de la evaluación del trabajo o experiencia laboral de una pers=
ona.
Casana, (2015). Del mismo modo, Francesc (2017)
citó a Locke (1976) quién dice que la satisfacción lab=
oral
docente es el: “estado emocional positivo o placentero de la
percepción subjetiva de las experiencias laborales del sujeto”=
. De
forma similar, Davis y Newstrom (2003 citado por Pérez, (2012), dicen
que son los afectos, identificación, emociones, actitud de cuidado o
descuido de las personas que trabajan en una institución; entonces, =
si
se habla de los docentes ello se muestra en las instituciones educativas;
puesto un docente, mediante sus actos y conductas demuestra qué tan
satisfecho o insatisfecho.
La satisfacción laboral es definida como
esa actitud de los trabajadores hacia su empleo, derivada de la
percepción que tienen de sus labores y el grado de correspondencia e=
ntre
el individuo y la organización (Ivancevich, Kon=
opaske
y Matteson, 2006). La organización es vi=
sta
como un sistema social en el que interactúan sus miembros y genera
pensamientos y emociones en los mismos.
De acuerdo con Rodríguez (2009), si una
organización se preocupa por el bienestar de sus empleados, é=
stos
lo agradecerán siendo más productivos, asentándose con
menor frecuencia y expresando su interés por permanecer en la
organización.
La satisfacción laboral resulta de un
proceso cognitivo, consiste en comparar eso que se obtiene con lo deseado,
laboralmente hablando, generando un juicio evaluativo. Se deriva una
reacción afectiva positiva, si existe satisfacción y negativa=
, si
existe insatisfacción o ausencia de satisfacción (Toro, 2010)=
.
Blum y Naylor (199=
0)
afirmaron que la satisfacción en el trabajo es una actitud general,
resultado de muchas actitudes específicas generadas en campos como son
los factores específicos del trabajo, las características
individuales y las relaciones sociales fuera del trabajo.
En tal sentido, García-García
(2020), expresa que la satisfacción laboral de los docentes son los
sentimientos de identificación, cariño y lucha o rechazo,
menosprecio, ingratitud por parte de profesores que laboran en la
institución educativa.
CONCLUSIÓN
Después de revisar por separado los
conceptos de agencia docente y satisfacción laboral, se identifica la
posibilidad de estudiar las interrelaciones que pudieran existir entre ambos
temas: las dimensiones interactiva (pasado),
práctica-evaluativa (presente) y proyectiva (futuro) de la agencia
docente junto con la satisfacción laboral cognitiva y la
satisfacción laboral afectiva, que se perciben durante el ejercicio =
de
la docencia. Así como también, las áreas de
desempeño descritas por Sang (2020), que=
son
la eficacia docente, el autoposicionamiento, la
identidad profesional, los hábitos prácticos y la
participación en las decisiones, con respecto a la satisfacció=
;n
laboral docente.
REFERENCIAS
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