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DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3016
Mentoría para el desarrollo de competencias transversales:
guía para su implementación en el entorno universitario =
Mentoring for=
the
development of transversal competencies: a guide for its implementation in =
the
university environment
Artículo recibido: 06 de noviembre de 2=
024.
Aceptado para publicación: 20 de noviembre de 2024.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen<=
/o:p>
En el marco del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sosteni=
ble
2030 – ODS, la investigación presenta una guía para el
diseño y aplicación de un programa de mentoría para el
desarrollo de las competencias transversales comportamentales en un entorno
universitario, para favorecer la empleabilidad de estudiantes de últ=
imo
año que ingresarán al mercado laboral en el contexto ecuatori=
ano.
Para alcanzar los resultados se aplicó un enfoque cuantitativo
descriptivo, adaptando elementos del entorno laboral para el campo
académico. En el estudio se describen las fases para el diseño
del programa de mentoría, con el uso de un lenguaje académico
aplicable a instituciones de enseñanza superior, incluyendo el
diseño de instrumentos como: la ficha de información y avance=
del
mentee, la guía de desarrollo de compete=
ncias
transversales comportamentales a través de metodologías
didácticas de enseñanza, actividades formativas y
metodologías activas de apoyo a la mentoría. Se proponen,
además, los indicadores para la evaluación de resultados de
aprendizaje y del programa de mentoría. El estudio concluye con las
oportunidades de desarrollo de competencias transversales comportamentales,=
que
brinda la aplicación de un programa de mentoría en alumnos
universitarios de último año para mejorar su empleabilidad,
atendiendo las diferencias y necesidades individuales de cada uno.
Palabras clave: mentorí=
a,
competencias transversales, desarrollo de comportamientos=
Abstract
Within the framework of the fulfillment of the 2030 Sustainable
Development Goals – SDGs, the research presents a guide for the design
and implementation of a mentoring program for the development of transversal
behavioral competencies in a university environment, to favor the employabi=
lity
of final-year students who will enter the labor market in the Ecuadorian
context. To achieve the results, a quantitative descriptive, adapting eleme=
nts
of the work environment for the academic field. The study describes the pha=
ses
for the design of the mentoring program, with the use of an academic langua=
ge
applicable to higher education institutions, including the design of
instruments such as: the information sheet and progress of the mentee, the
development guide of transversal behavioral competencies through didactic
teaching methodologies, training activities and active methodologies to sup=
port
mentoring. Indicators for the evaluation of learning outcomes and the mento=
ring
program are also proposed. The study concludes with the opportunities for t=
he
development of transversal behavioral competencies, which provides the
application of a mentoring program in university students in their final ye=
ar
to improve their employability, attending to the differences and individual
needs of each one.
Keywords: mentoring,
transversal competencies, behavior development
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
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sp;
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sp;
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sp;
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sp;
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sp;
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sp;
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sp;
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sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
&nb=
sp;
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
span
lang=3Des-419 style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons.
Cómo citar: Le&oac=
ute;n
Carvajal, S. C. (2024). Mentoría para el desarrollo de competencias
transversales: guía para su implementación en el entorno
universitario. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (6), 413 – 444.
https://doi.org/10.56712/latam.v5i6.3016
<=
/span>
INTRODUCCIÓN
La transformación del mercado laboral,
impulsada por los cambios profundos que se llevan a cabo dentro de la llama=
da
cuarta revolución industrial (Schwab, 2016), demanda del trabajo
conjunto entre la academia y las organizaciones para la preparación
competencial efectiva de los futuros profesionales que se incorporará=
;n a
la fuerza laboral en el corto plazo.Según lo expone la CEPAL (Gontero=
&
Albornoz, 2019), América Latina es una de las regiones con mayor bre=
cha
competencial del mundo (p. 7), siendo el caso de Ecuador similar al de la
región, donde la mayor parte de las competencias transversales
demandadas por las empresas, están vinculadas a temas de
comunicación y relacionamiento interpersonal (G=
ontero
& Albornoz, 2019, p. 24).
En este contexto, para que los gobiernos,
organizaciones e instituciones de educación superior (IES), puedan
cumplir al 2030, con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
(Organización de Naciones Unidas, 2015) 4 meta 4.4 y 8 meta 8.5, que
indican respectivamente: “(...) aumentar considerablemente el
número de jóvenes y adultos que tienen las competencias
necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al
empleo, el trabajo decente y el emprendimiento” y “(...) lograr=
el
empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todas las mujeres y los
hombres, incluidos los jóvenes y las personas con discapacidad
(...)”, es necesario implementar nuevas estrategias que complementen =
la
preparación académica de los profesionales que deberán
enfrentarse a entornos y realidades cada vez más complejas. Esto es
posible a través del desarrollo de las competencias transversales
comportamentales más demandadas, de tal manera que se favorezca su
empleabilidad.
Para tener una mejor comprensión del te=
ma
abordado, se traslada la definición de competencia de Fortea (2019, =
p.
6), que la define como la “capacidad de una persona (conocimientos,
destrezas o habilidades y actitudes o valores) para enfrentarse con
garantías de éxito a una tarea o situación problem&aac=
ute;tica
en un contexto/situación determinada”. Además, el autor
expone el concepto de “evaluación formativa y formadora”=
que
hace referencia a una “retroalimentación del proceso evolutivo=
de
adquisición de competencias del estudiante y preparación sobre
los criterios que se requieren desarrollar (…)” (p. 19), que fo=
rma
el marco dentro de los cuales, los procesos de mentoría pueden aport=
ar
de manera significativa.
=
En
este sentido, Quintero Hernández (2016) comenta del gran impacto que=
han
tenido los procesos de mentoría para el desarrollo de competencias,
sobre todo en el ámbito laboral: “Con la mentoría se
consigue, la socialización profesional, (…) el estímulo=
intelectual,
el desarrollo de conocimientos y habilidades específicas, la
retroalimentación constructiva, la consejería experta, el apo=
yo
permanente y la observación constante de la evolución de los
desempeños” (p. 6).Desde el punto de vista empresarial, Alles (2015, p. 55) seña=
la
que la mentoría corresponde a una programación organizacional
estructurada, donde una persona con mayor nivel y experiencia, guía a
otra persona en su crecimiento profesional. A estos conceptos se adhiere la
propuesta de Giménez & Ezcurra (2016, p. 55) que describen las f=
ases
de un programa de mentoría aplicable al ámbito laboral. =
En la realidad ecuatoriana, el uso de la
mentoría en el ámbito académico de tercer nivel, resul=
ta
aún incipiente, como lo expone Aguilar et al. (2020) en su trabajo de
investigación, donde la mayor parte de iniciativas dirigidas a alumn=
os,
se concentra en aquellos de nuevo ingreso, para favorecer una mejor
inclusión en el ámbito universitario (pp. 153-154).
Por lo tanto, este trabajo de investigaci&oacu=
te;n
responde a la pregunta ¿cómo se puede fortalecer las competen=
cias
transversales comportamentales de los alumnos universitarios de últi=
mo
año, para favorecer su empleabilidad dentro del contexto ecuatoriano=
? El
objetivo es presentar una guía de diseño de un programa de
mentoría, que facilite el desarrollo de las principales competencias
transversales comportamentales de estudiantes universitarios próximo=
s a
egresar, para fomentar su empleabilidad en el contexto ecuatoriano. Es
importante indicar, que esta investigación es una parte del trabajo =
de
fin de Máster Universitario en Docencia Superior Universitaria de la
Universidad Internacional de La Rioja, que se cita en este documento, del c=
ual
se extraen los puntos más relevantes vinculados al tema de esta publ=
icación.
METODOLOGÍA
Esta investigación, en concordancia con=
lo
expuesto en el “Diseño de un programa de mentoría para =
el
desarrollo de competencias transversales” (León Carvajal, 2023,
pp. 24-26) se desarrolló desde un enfoque cuantitativo descriptivo,
dentro del marco académico, pero con una orientación profesio=
nal
hacia el mercado laboral del Distrito Metropolitano de Quito – DMQ, dentro del contexto ecuatoriano. Para alcanzar l=
os
objetivos propuestos, se realizó una revisión y
construcción del marco teórico, la contextualización d=
el
entorno académico en el Distrito Metropolitano de Quito - Ecuador y =
el
diseño del programa de mentoría junto con los instrumentos
propuestos para el desarrollo de competencias transversales comportamentale=
s.
Para la búsqueda de información
relevante y que garantice la calidad de esta investigación, se
recurrió a bases de datos como Scopus We=
b ofScience, Scielo, Dialn=
et,
entre otros, priorizando publicaciones de fuentes primarias aplicables al
contexto de la investigación, menores a cinco años de
antigüedad, que cuenten con revisión por pares y haciendo uso d=
e la
triangulación de información. Se consideraron, además,
autores de libros de gran relevancia en los temas seleccionados. El periodo=
de
verificación de información seleccionado fue de diciembre de =
2022
a junio de 2023. Entre los términos más utilizados para la
búsqueda de información, se utilizó: “competenci=
as
transversales”, “coreskills”,
“corecompetencies”,
“mentoría”, “mentoring=
”,
“docencia universitaria”, “desarrollo de competenciasR=
21;,
“coaching”, “metodologías activas” (p. 12).<=
o:p>
El objetivo general de la investigación,
citado en León Carvajal (2023) fue: “Diseñar una
guía para el diseño de un programa de mentoría, que
permita el desarrollo de las competencias transversales comportamentales, de
los alumnos de último año universitario, para favorecer sus
oportunidades de empleabilidad, en el Distrito Metropolitano de Quito.̶=
1;
(p. 24).
Para el diseño de la guía del
programa de mentoría, se tomó de base el trabajo de
Giménez & Ezcurra (2016) adaptando la visión empresarial =
a la
académica, donde se definieron las fases de desarrollo. Se
incluyó, además, instrumentos como: la ficha de
información y avance del mentee; y, las
guías de desarrollo de competencias transversales comportamentales a
través de metodologías didácticas de enseñanza,
actividades formativas y metodologías activas de apoyo a la
mentoría. Posteriormente, se propusieron los indicadores para la
evaluación de resultados de aprendizaje y del programa de
mentoría (pp. 24-26).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para el diseño de un programa de
mentoría que facilite al lector, el desarrollo de competencias
transversales comportamentales en el entorno universitario, se realiz&oacut=
e;
una investigación cuantitativa descriptiva, con la revisión de
varios autores relevantes para los objetivos del trabajo, tomando como
principal referencia, la propuesta de Giménez & Ezcurra (2016). A
continuación, se describen las acciones propuestas, fase por fase:
Como se indica en León Carvajal (2023, =
p.
45-46), se incluyó esta fase, dada la importancia que implica para l=
as
instituciones de educación superior (IES), poder instrumentar la
incorporación de proyectos de innovación educativa en sus
programas. Para este fin será necesario que cada institución
cuente con un respaldo técnico y jurídico, que le permita apr=
obar
a través de sus órganos de gobernanza, la política,
reglamento y procedimiento para dar operatividad al programa de
mentoría. Esto a su vez debe alinearse y apoyarse en el Códig=
o de
Ética Institucional. Los documentos deben considerar acciones,
responsabilidades, deberes y obligaciones de la universidad, así com=
o de
los mentores y mentees, para asegurar la
transparencia del programa y propender su implementación efectiva. L=
os
programas podrán ser incorporados en el currículo
académico, como una actividad académica extraordinaria
obligatoria u opcional.
Recogiendo lo citado en León Carvajal
(2023, p. 46-50), durante esta fase, se proponen las acciones de dise&ntild=
e;o
y preparación, tomando de base el modelo de Giménez & Ezc=
urra
(2016, pp. 55,76-80) y adaptándolo a un entorno académico:
Definició=
;n
del programa de mentoría: En este primer punto, se deberá
identificar el objetivo curricular y los objetivos didácticos del
programa, con la ayuda de la metodología SMART (Millán-Barros=
o,
2022). Concatenado a estos objetivos, se detallarán las acciones de =
cada
fase, junto con los objetivos operativos, los recursos requeridos, entregab=
les
y el cronograma del programa.
Identificaci&oa=
cute;n
de mentores: La elaboración de una base de mentores actualizada
permitirá a la institución, dotar del talento humano al progr=
ama,
acorde a la política y procedimiento establecido. Para este fin, se
puede recurrir a docentes o profesionales internos, o acceder a procesos de
selección de mentores externos, para lo cual se sugiere el siguiente
perfil:
Fuente: León Carvajal (2023, p. 47) a partir de la propuesta de
Giménez & Ezcurra (2016, pp. 72-75).
Identificación y evaluación de <=
span
class=3DSpellE>mentees: Acorde a los objetivos que se persiguen con =
el
programa, los participantes que formarán parte del grupo de mentees, serán los alumnos de último
año de estudios universitarios, quienes al haber cursado la mayor pa=
rte
de su carrera profesional, tendrán ya un desarrollo importante de sus
competencias transversales comportamentales, con lo cual, se podrá
realizar una evaluación de las mismas y trazar una línea base=
que
nos permitirá conocer el avance de dichas competencias a travé=
;s
de la mentoría.
Para este fin, se podrá utilizar
instrumentos de evaluación de competencias como: autoevaluaciones,
coevaluación de pares y/o heteroevaluaciones (Casanova, 1998).
También se podrá recomendar el uso de instrumentos de
evaluación como assessment center method – ACM o centros de evaluación para
estudiantes, adaptando elementos del entorno empresarial al académic=
o.
Acorde al alcance de este artículo, no se profundizará en los
métodos de evaluación.
Con los resultados obtenidos en la
evaluación de competencias, se podrá establecer de una manera
más efectiva, las asociaciones entre mentores y mentees,
construir los planes de desarrollo personal de cada me=
ntee
y aplicar los indicadores de evaluación del programa, más
adelante.
Asociación entre m=
entees
y mentores: Este paso es importante, para un desarrollo adecuado del progra=
ma.
Para este fin, Giménez & Ezcurra (2016, p. 56) sugieren la defin=
ición
y aplicación de algunos protocolos, que protejan la neutralidad del
proceso o generen algún tipo de condicionante que afecte la
relación entre el mentor y el mentee. Es=
to se
concatena con los principios definidos en la política, reglamento y
procedimiento que la institución de estudio superior defina previame=
nte.
Los autores también hacen referencia a la importancia de la
selección del perfil del mentor para cada mente=
e,
de tal manera que su experiencia le aporte al estudiante elementos para el
desarrollo de sus competencias transversales comportamentales, acorde a sus
necesidades.
Las afinidades y pedidos que realice el mentee por un determinado mentor, deberán ser
también consideradas, acorde a la disponibilidad, pero, sobre todo,
priorizando una relación constructiva y productiva. Para todos los
casos, la efectividad de la asignación, dependerá de la
información que se cuente respecto a los perfiles de mentores y mentees, para poder generar una buena referenciaci&oa=
cute;n
y enlace.
Como se presenta en León Carvajal (2023,
pp. 50-51), en esta fase se proponen las siguientes acciones, adaptando y
complementando la propuesta de Giménez & Ezcurra (2016, pp. 56-5=
7)
al ámbito académico:
Diseño d=
e la
campaña comunicacional: Para la socialización del programa, se
recomienda realizar una campaña comunicacional que puede incluir tres
etapas: expectativa, lanzamiento y cierre, donde se propondrá difere=
ntes
piezas comunicacionales acordes al público al que va dirigido, como
estudiantes, mentores o la comunidad universitaria en general. La
socialización se puede dirigir a través de canales presencial=
es o
digitales, con base en el presupuesto, prácticas y procedimientos de=
la
institución educativa.
Expectativa: En la fase de
expectativa se busca captar la atención del público previo al
lanzamiento del programa, donde se puede incluir información sobre el
propósito, objetivos, beneficios, roles de los participantes, fases y
las principales características del proceso. Esto es importante para=
despejar
algunas de las dudas que puedan surgir en la comunidad universitaria.<=
/o:p>
Lanzamiento: Pa=
ra el lanzamiento=
se
propone la realización de dos actividades:
Actividad comunicacional formal, donde se
dé a conocer a toda la comunidad académica, el lanzamiento del
programa a través de los canales seleccionados, junto con la
invitación para el Taller de Presentación del Programa.<=
/o:p>
Ejecución de un Taller de
Presentación del Programa (Kick off), do=
nde se
podrá realizar de manera presencial o virtual: la presentació=
n de
autoridades y lanzamiento oficial del programa; la presentación de
mentores y alumnos (mentees); la socializaci&oa=
cute;n
de normas básicas de actuación y directrices del programa;
actividades lúdicas para generar un ambiente de confianza entre los
participantes; y, socialización del cronograma de sesiones y activid=
ades
subsecuentes.
Posterior al taller, se deberá remitir a
los participantes, la Asignación de Mentores, en la cual, se
podría conceder un tiempo específico para cambios que sean
requeridos por los actores del proceso; el Formulario de Compromiso, que
describe de manera general el proceso y las normas asociadas al mismo para =
la
firma aceptación de ambas partes; y, la Ficha de Información y
Avance, o su acceso, que deberá ser llenada por el mentee
y el mentor, antes y durante el proceso de mentoría.
Citando a León Carvajal (2023, pp. 51-5=
7),
en la fase de desarrollo se proponen las siguientes acciones, adaptando y
complementando a la propuesta de Giménez & Ezcurra (2016, pp. 58=
-60
y 76-80) para el campo académico:
Apertura de la Ficha de Información y
Avance del Mentee: Que puede ser realizada en
plataformas digitales o de manera física, donde constarán los
datos del mentee y del mentor, así como,=
la
información que evidencie los avances del proceso de mentoría.
Puede incluir, los siguientes elementos:
Tabla 1
Ficha de
Información y Avance del Mentee
F=
icha
de información y avance del mentee
Datos generales del mentee
Nombres y apellidos:
Facultad:
Cédula:
Estudios que cursa:
Fecha de nacimiento:
Año que cursa actualmente=
:
Edad:
País y ciudad donde resid=
e:
Correo electrónico:
Número de celular:
Expectativas / necesidades del mentee
Datos del mentor
Nombres y apellidos:
Facultad:
Correo electrónico:
Número de celular:
Expectativas del mentor
Plan de desarrollo competencial
Competencias priorizadas
Adaptación al cambio
Inteligencia emocional
Liderazgo y desarrollo de equipos
Planificación y organización=
Trabajo colaborativo
Comunicación
Iniciativa y logro
Orientación al servicio
Resolución de problemas
Competencia digital
Resultados de aprendizaje
Al finalizar el programa el alumno estará en capacidad
de:
C=
alificación
de competencias transversales
A=
cciones
de desarrollo
C=
ronograma
Sem 1<=
/p>
Sem 2<=
/p>
Sem 3<=
/p>
Sem 4<=
/p>
Sem 5<=
/p>
Sem 6<=
/p>
Sem 7<=
/p>
Sem 8<=
/p>
C=
ompetencias
I=
nicial
F=
inal
Fecha sesión
Fecha sesión
Fecha sesión
Fecha sesión
Fecha sesión
Fecha sesión
Fecha sesión
Fecha sesión
Adaptación al cambio
Seguimiento / observaciones=
Comunicación
Seguimiento / observaciones
Inteligencia emocional
Seguimiento / observaciones=
<=
o:p>
<=
o:p>
Iniciativa y logro
Seguimiento / observaciones=
Liderazgo y desarrollo de equipos
Seguimiento / observaciones
Orientación al servicio
S=
eguimiento
/ observaciones
Planificación y organización=
Seguimiento / observaciones
Resolución de problemas
Seguimiento / observaciones=
Trabajo colaborativo
Seguimiento / observaciones
Competencia digital
Seguimiento / observaciones
Fuente: León Carvajal (2023, pp.52-53)<=
o:p>
Los resultados de aprendizaje del mentee al
finalizar el proceso de mentoría, podrían incluir:=
Identificar el nivel inicial de desarrollo de =
las
competencias transversales comportamentales;
Elaborar el Plan de Desarrollo Competencial, c=
on
el apoyo del mentor asignado, priorizando aquellas competencias donde exista
mayor brecha, con base en los resultados obtenidos en la evaluación;=
Ejecutar las acciones definidas en el Plan de
Desarrollo Competencial, con el acompañamiento y guía del men=
tor;
Reevaluar e identificar el nivel competencial =
del
alumno, al finalizar el programa de mentoría; y,
Definir acciones conjuntas que permitan al alu=
mno
continuar el proceso de desarrollo de competencias transversales
comportamentales, posterior al programa de mentoría.
Sesión de
orientación: Citando los aportes de Giménez & Ezcurra (2016), ocurre=
en
el momento inicial del programa, donde se establece una primera reuni&oacut=
e;n
individual entre el mentor y mentee, con el obj=
etivo
de generar un ambiente de confianza y primer acercamiento a las necesidades=
del
participante. Este proceso, a diferencia de otros, coloca la responsabilidad
del desarrollo de competencias al mentee,
quién es acompañado por el mentor (pp. 81-82). Acorde a estos
autores, durante esta sesión y las subsecuentes, es necesario
seleccionar un espacio apropiado, donde se pueda establecer conversaciones =
de
confianza y el mentee se sienta seguro para
expresarse, abordando temas como:
Objetivos
profesionales del mentee<=
/p>
Revisar los puntos fuertes del mentee
y aquellos donde siente que requiere mayor acompañamiento del mentor=
, al
igual que el impacto que tendrán en su carrera profesional;
El mentor podrá compartir algunos aspec=
tos
y experiencias de su vida profesional, que puedan aportar en el desarrollo =
de
las competencias del mentee;<=
/p>
El marco de convivencia durante el periodo de
mentoría, que les permita a ambas partes, obtener los mejores result=
ados
y hacer de las sesiones espacios productivos de aprendizaje. Algunas normas=
de
convivencia que podrían considerarse son la confidencialidad, la
trasparencia, cordialidad, respecto, puntualidad, participación, ent=
re
otros aspectos, que podrán ser complementados durante todo el progra=
ma;
Para el buen avance en las sesiones, se
comentará sobre los compromisos que adquirirá cada parte y las
consecuencias de no cumplir con dichos compromisos, así como, las ac=
ciones
que deberá realizar el mentee hasta su
próxima sesión; y,
Definir las acciones que realizará el <=
span
class=3DSpellE>mentee, hasta su próximo encuentro (pp. 82-83)=
.
Desde la primera sesión, el mentor y mentee priorizarán las competencias en las que
deberá trabajar el mentee, acorde a sus
necesidades, por lo que cada alumno tendrá un resultado de aprendiza=
je
distinto, que podrá estar enfocado en el:
Mejoramiento de las fortalezas, es decir, en l=
as
competencias donde el mentee tiene mayor desarr=
ollo,
desde la visión de la metodología de indagación
apreciativa (Cooperrider & Whitney, 2005);<=
o:p>
Fortalecimiento de las competencias donde pres=
enta
mayor área de mejora; o,
Fortalecimiento de las competencias que sean
seleccionadas por el mentee, acorde a su necesi=
dad.
Para una mayor efectividad en los resultados de
aprendizaje, se recomienda limitar el número de competencias que se
trabajarán durante el programa de mentoría a tres o cuatro.
Habrá otras competencias que se desarrollen de manera simultá=
nea
y complementaria con las actividades que se ejecuten, sin embargo, esto
permitirá que la mayor parte de esfuerzos se focalicen en las
áreas de mayor relevancia para el desarrollo del mentee.
Una vez priorizadas las competencias, el mento=
r le
propondrá al mentee una serie de activid=
ades
que le servirán para el cumplimiento de los objetivos definidos, que
serán revisadas en conjunto y registradas en el Formulario de
Información y Avance (Plan de Desarrollo Competencial) (Tabla 1). En=
la
sección “Apéndice y Materiales Complementarios”, =
se
presenta una recopilación de actividades adaptadas al entorno
académico, para el desarrollo de las competencias transversales
comportamentales, producto de la investigación de varios autores, qu=
e le
proporcionará al mentor una herramienta guía importante para =
la
preparación de su propuesta (Apéndice 1-5).=
Desarrollo de la
mentoría: Los autores Giménez & Ezcurra (2016, pp. 86-86),
señalan a esta etapa como el núcleo del proceso de
mentoría, a través de sesiones periódicas entre el men=
tor
y mentee donde se realiza el acompañamie=
nto,
la definición de acciones y la supervisión de los compromisos
adquiridos. El cumplimiento regular de las reuniones acordadas,
demostrará un alto nivel de compromiso y esfuerzo por el cumplimient=
o de
los objetivos del proceso. Los autores también recomiendan sesiones =
de
noventa minutos, pudiendo variar acorde a la disponibilidad y agenda defini=
da
entre las partes.
Para promover y fortalecer el diálogo, =
los
autores recomiendan la aplicación de un esquema de preguntas gu&iacu=
te;a
para el intercambio de información, respecto a experiencias y
aprendizajes surgidos entre sesiones. Hacen también referencia a la
importancia de la atención plena del mentor, para identificar
situaciones resonantes o disonantes, donde pueda aportar su visión,
consejos, ideas o recomendaciones. Algunas preguntas guía que propon=
en
los autores, son:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
/a>Fase 4: Cierre del proceso de mentoría
Acorde a los aportes de León Carvajal
(2023, pp. 57-58), con base en la propuesta de Giménez & Ezcurra
(2016, pp. 87-89), durante esta fase se realizarán las siguientes
acciones:
Sesión de cierre y
retroalimentación: Para finalizar el programa de mentoría, se
realizará una última sesión, donde se verificará=
; el
grado de evolución competencial del mentee y
el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. También, se recomie=
nda
un diálogo de retroalimentación donde se compartan aspectos q=
ue
funcionaron bien en el proceso y aquellos que están sujetos a mejora.
Esto facilitará la implementación de acciones que fortalezcan=
los
programas en futuras ediciones. Para el proceso final de
retroalimentación, se recomiendan algunas preguntas guía, que=
se
presentan a continuación:
León Carvajal (2023, pp. 58 y 59) recoge
algunas prácticas de seguimiento y soporte, que pueden implementarse
durante y después del programa de mentoría, adaptando al campo
académico, los aportes de Giménez & Ezcurra (2016, pp.
91-95). A continuación, se presenta un resumen:
Tomando de referencia los aportes de Leó=
;n
Carvajal (2023, p. 70), algunas limitaciones que pueden identificarse en la
implementación del programa de mentoría guardan relació=
;n
con: la falta de interés o recursos por parte de las IES para el
desarrollo de este tipo de programas, falta de experticia del personal en la
evaluación y desarrollo de competencias, así como en la
práctica de la mentoría y/o la complejidad en la aplicaci&oac=
ute;n
de algunos aspectos propuestos de este trabajo.
Futuros estudios de investigación
podrían centrarse en la aplicación práctica de esta
guía, para conocer el impacto del programa de mentoría en el
desarrollo competencial de los alumnos y su impacto en la empleabilidad.
En la sección “Apéndice y
Material Complementario”, se presenta un ejemplo de un programa de
mentoría con un horizonte de doce semanas, que incorpora los element=
os
abordados en este trabajo de investigación (tabla 6).
Evaluació=
;n
de los resultados de aprendizaje
Según se describe en León Carvaj=
al
(2023, p. 63), para evaluar los resultados de aprendizaje del programa, se
propone el uso de:
Evaluaciones de competencias transversales,
complementadas de manera opcional con coevaluaciones y heteroevaluaciones,
antes y al finalizar el programa para conocer la evolución competenc=
ial
del mentee.
Evaluaciones por observación a
través de assessment center, antes y al
finalizar el programa, cuyas calificaciones pueden promediarse con los
resultados de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
Evaluaciones del cumplimiento del avance del
alumno en las actividades propuestas durante el programa.=
Evaluaciones de las actividades grupales que se
desarrollen, acorde al siguiente instrumento de valoración:
Indicadores de
evaluación del programa de mentoría
D=
escripción
I=
ndicador
Grado de desarrollo global por competencia (indicador de
impacto), que describirá el avance promedio de todos los alumnos del grupo de mentor&i=
acute;a,
por cada competencia, comparando los datos obtenidos en la “Fase
1”, con los resultados finales generados con la última
evaluación efectuada a los alumnos en la “Fase 3”.
Grado de desarrollo promedio global por competencia =3D
(Calificación promedio final por competencia –
Calificación promedio inicial por competencia) * 100
Grado de desarrollo global del total de competencias (indica=
dor
de impacto), que describirá el avance promedio de todos los alumnos
del grupo de mentoría, en todas las competencias, comparando los d=
atos
obtenidos en la “Fase 1”, con los resultados finales generados
con la última evaluación efectuada a los alumnos en la
“Fase 3”.
Grado de desarrollo promedio global del total de competencia=
s =3D
(Calificación promedio final global de competencias –
Calificación promedio inicial global de competencias) *100
Grado de culminación exitosa del programa de
mentoría, donde se evidenciará el número y el porcen=
taje
de estudiantes que culminaron el programa exitosamente
en comparación a los inscritos.
Número de alumnos que aprobaron la mentoría en=
el
periodo X =3D #
Porcentaje de éxito del programa =3D (Número de
alumnos que aprobaron la mentoría en el periodo X / Número =
de
alumnos inscritos en el programa de mentoría en el periodo X) *100=
Grado de cumplimiento del programa de mentoría (indic=
ador
de gestión), que describirá el avance y cumplimiento porcen=
tual
de las actividades planificadas en el tiempo, contra las actividades
ejecutadas (comprobadas mediante la presentación de las evidencias=
y
entregables planificados).
Porcentaje de cumplimiento del programa de mentoría =
=3D
Porcentaje de cumplimiento de las actividades ejecutadas / Porcentaje de
cumplimiento de las actividades planificadas
El grado de efectividad de las mejoras implementadas, compar=
ando
el número de participantes de un periodo de mentoría a otro=
y
el porcentaje de éxito del programa, de un periodo a otro.
Grado de efectividad de las mejoras implementadas (sobre el
número de alumnos) =3D
Número de alumnos que aprobaron la mentoría en=
el
periodo inicial - Número de alumnos que aprobaron la mentorí=
;a
en el periodo final
Grado de efectividad de las mejoras implementadas (sobre el
porcentaje de éxito del programa) =3D Porcentaje de éxito d=
el
programa final - Porcentaje de éxito del programa inicial
El grado de efectividad del desarrollo de competencias para
mejorar la empleabilidad (indicador de impacto), es un parámetro q=
ue
podría calcularse al existir la posibilidad de hacer un seguimient=
o de
los alumnos durante uno o dos años, para conocer el grado de
empleabilidad y compararlo con un grupo de control que no hubiera cursado=
el
programa de mentoría. Para el cálculo de este indicador, se
requeriría de un estudio adicional bajo el enfoque cuantitativo.
Fuente: León Carvajal (2023, pp. 64-65).
CONCLUSIÓN
Partiendo de los aportes de León Carvaj=
al
(2023, p. 68-69), se puede concluir, que la investigación,
adaptación y construcción de una guía para el
diseño de un programa de mentoría para el desarrollo de
competencias transversales comportamentales, facilitará la
implementación de programas adecuados a los requerimientos de cada
centro de educación superior. Además, permitirá adecuar
dichos programas, a las necesidades particulares de cada alumno, lo cual po=
ne
en práctica, los conceptos de atención a la diversidad y el
diseño universal para la instrucción.
En el contexto ecuatoriano y del Distrito
Metropolitano de Quito, los programas de mentoría con enfoque en la
empleabilidad aportarán nuevos espacios de desarrollo, más
allá de las prácticas comunes orientadas a la inducció=
n de
nuevos alumnos que ingresan a las instituciones de educación superio=
r,
por lo que este trabajo, representa un aporte al ámbito educativo.
Finalmente, complementar la guía de
diseño del programa de mentoría con los instrumentos y
guías metodológicas didácticas incluidas en este traba=
jo,
brindará a los mentores herramientas para mejorar sus práctic=
as a
favor del desarrollo de los alumnos universitarios de último a&ntild=
e;o,
para favorecer su empleabilidad.
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us%20Schwab%20(1).pdf
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APÉNDICE
Apéndice=
y
materiales complementarios
Tabla 1
Metodolog&iacut=
e;as
didácticas de enseñanza y competencias que desarrollan
Metodología /
Descripción / Competencias
Metodología
clásica (lecciones magistrales)
El
profesor asume el protagonismo en el proceso de aprendizaje. Se constituy=
e en
transmisor fundamental del contenido y ejerce de intermediario entre el
conocimiento y los estudiantes. Puede utilizar diferentes tecnologí=
;as
de apoyo en su actividad expositiva como son presentaciones, vídeo=
s,
etc. y realizar actividades formativas de análisis, reflexió=
;n,
debates de la información proporcionada, etc.
Competencias:<=
/span>
Habilidades y destrezas
Adquisición
de estrategias de reflexión, síntesis y evaluación.
Comunicación de ideas y elaboración de conclusiones. Aprend=
er a
escuchar. Discutir con otros, ideas planteadas. Adquisición de
estrategias de planificación, organización y gestión=
de
tiempos y recursos para el aprendizaje.
Actitudes
y valores
Desarrollar
habilidades relacionadas con la formación permanente (lifelong learning). Desarrollo de la motivaci&oacut=
e;n,
la atención y esfuerzo para el aprendizaje. Desarrollo de la
autonomía.
Conocimientos
Procesamiento
de la información. Facilitada: selección y organizaci&oacut=
e;n
de datos, registro y memoria, etc. Adquisición, comprensión=
y
sistematización de conocimientos específicos vinculados a u=
na materia.
Aplicación y utilización de conocimientos para la
solución de problemas de tipo profesional.
Aprendizaje orientado a
proyectos o basado en proyectos (abp) o learn=
ing byprojects o projectbased learning =
(PBL)
Los
estudiantes realizan un proyecto (o varios) en un tiempo determinado. Los
proyectos pueden orientarse a la creación de un producto final, la
elaboración de un contenido, el diseño de un programa de
intervención profesional o la resolución de un problema. Ex=
ige
utilizar un proceso adecuado de análisis y recogida de
información, planificar los procedimientos, estrategias y recursos
necesarios, para el diseño y la elaboración del producto, e=
tc.
En este proceso, los estudiantes deben aplicar los conocimientos, destrez=
as y
competencias adquiridas y utilizar los recursos adecuados o disponibles. =
El
profesor actúa como supervisor y asesor del trabajo del de los
estudiantes. Estos proyectos pueden realizarse en grupo o de manera
individual.
Competencias:<=
/span>
Habilidades y destrezas
Pensamiento
sistémico. Pensamiento crítico. Toma de decisiones. Manejo =
de
información. Expresión oral y escrita. Trabajo en equipo.
Respeto a los demás. Responsabilidad individual y grupal.
Planificación, organización y del trabajo. Diseño de
investigación.
Actitudes
y valores
Iniciativa.
Constancia. Sistematización. Responsabilidad personal y grupal.
Conocimientos
Análisis.
Síntesis. Conceptualización. Desarrollo y profundizaci&oacu=
te;n
de conocimientos, destrezas y habilidades técnicas.
Investigación e innovación de soluciones técnicas.
Trasferencia de conocimientos y procedimientos generales y específ=
icos
a situaciones prácticas.
Aprendizaje basado en
problemas o problembase=
d
learning
Esta
metodología puede considerarse un subtipo del aprendizaje Basado en
Proyectos. En este caso el profesor plantea un conjunto de problemas que =
los
estudiantes deben resolver. Esta metodología suele desarrollarse en
grupos reducidos de estudiantes. El profesor presenta el problema, los
alumnos buscan información que les permita resolverlo y presentan =
una
solución basada en sus conocimientos y destrezas adquiridas o
desarrolladas bajo la supervisión del profesor. =
Competencias:<=
/span>
Habilidades y destrezas
Resolución
de problemas. Toma de decisiones. Capacidad de gestión de la
información. Razonamiento crítico. Liderazgo.
Argumentación y presentación de información.
Comunicación oral y escrita en lengua materna. Trabajo en equipo.
Conocimiento de otras culturas y costumbres. Reconocimiento de la diversi=
dad
y la multiculturalidad. Habilidades en las relaciones personales. Trabajo=
en
equipo. Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar. Capacidad =
de
organización y planificación. Capacidad de análisis y
síntesis. Resolución de problemas. Motivación por la
calidad. Iniciativa y espíritu emprendedor. Creatividad.
Adaptación a nuevas situaciones. Aprendizaje autónomo.=
Actitudes
y valores
Meticulosidad,
precisión, revisión, tolerancia, contraste. Compromiso
ético. Sensibilidad hacia temas medioambientales.
Conocimientos
Conocimiento
de lengua extranjera.
Aprendizaje basado en ret=
os (anr) o challengebased learning (CBL)
Esta
metodología también puede considerarse un subtipo del
aprendizaje Basado en Proyectos. Se inicia con el planteamiento de una
situación problemática que, se intenta que conecte generalm=
ente
con situaciones reales de su entorno que constituyen un desafío. L=
os
estudiantes buscan la solución al problema. El proceso es similar a
las anteriores metodologías, su diferencia específica consi=
ste en
que la situación no es simulada, si no, real e implica buscar
soluciones en un contexto real. Estas soluciones pueden implementarse y
evaluar su eficacia. Permite profundizar en los aprendizajes y aplicarlos=
al
mundo externo a la universidad.
Competencias:<=
/span>
Habilidades y destrezas
Pensamiento
sistémico. Pensamiento crítico. Toma de decisiones. Manejo =
de
información. Expresión oral y escrita. Trabajo en equipo.
Respeto a los demás. Responsabilidad individual y grupal.
Planificación, organización y del trabajo. Diseño de
investigación.
Actitudes
y valores
Iniciativa.
Constancia. Sistematización. Responsabilidad personal y grupal.
Conocimientos
Análisis.
Síntesis. Conceptualización. Desarrollo y profundizaci&oacu=
te;n
de conocimientos, destrezas y habilidades técnicas.
Investigación e innovación de soluciones técnicas.
Trasferencia de conocimientos y procedimientos generales y específ=
icos
a situaciones prácticas.
Aprendizaje servicio (aps) o service-learning=
(SL)
Esta
metodología pretende llevar los aprendizajes adquiridos a situacio=
nes
reales en contextos de vulnerabilidad personal, social o económica,
mediante la realización de un servicio de apoyo. Mediante su traba=
jo
de servicio, los estudiantes dan respuesta a necesidades concretas de una
comunidad y aplican sus conocimientos y destrezas adquiridos en una
asignatura o en el título en general.
Competencias:<=
/span>
Habilidades y destrezas
Capacidad
de análisis y síntesis. Capacidad crítica y
autocrítica. Toma de decisiones. Liderazgo. Iniciativa y
espíritu emprendedor. Capacidad para adaptarse a nuevas situacione=
s.
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Comunicación or=
al y
escrita en la propia lengua. Capacidad para comunicarse con expertos de o=
tras
áreas. Resolución de conflictos. Trabajo en equipo. Habilid=
ades
interpersonales. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.
Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad. Habilidad de
trabajar en un contexto internacional. Conocimiento de culturas y costumb=
res
de otros países. Capacidad de organizar y planificar. Habilidades =
de
gestión de la información (habilidad para buscar y analizar
información proveniente de fuentes diversas). Habilidades de
investigación.Capac=
idad
de aprender. Habilidad para trabajar de forma autónoma.
Preocupación por la calidad y motivación de logro.
Actitudes
y valores
Compromiso
ético.
Conocimientos
Conocimientos
básicos de la profesión. Capacidad de aplicar los conocimie=
ntos
en la práctica. Diseño y gestión de proyectos.<=
/o:p>
Aprendizaje cooperativo
Los
estudiantes trabajan en equipos de tamaño reducido y desarrollan u=
na
tarea o proyecto ordenado a metas comunes y así se maximiza el
aprendizaje de cada uno. Es clave establecer con claridad los diferentes
roles, la organización del trabajo, así como las normas par=
a la
resolución de posibles conflictos en el desarrollo de la actividad=
.
Competencias:<=
/span>
Habilidades y destrezas
Resolución
creativa de problemas. Expresión oral. Planificación y
estructuración del discurso. Manejo de la
asertividad. Claridad en la exposición. Readecuación=
del
discurso en función del feedback recib=
ido.
Invitar a expresarse. Plantear cuestiones, etc. Desempeño de roles
(líder, facilitador, secretario, etc.). Reconocer aportaciones.
Expresar desacuerdo. Animar a otros. Expresar apoyo. Pedir aclaraciones.
Reducir tensiones. Mediar en conflictos. Verificar existencia de consenso.
Afrontar la incertidumbre. Verificar compresión. Centrar al grupo =
en
su trabajo. Elaborar a partir de ideas de otros. Seguir consignas. Regula=
r el
tiempo de trabajo. Ceñirse a la tarea. Resumir y sintetizar. =
Actitudes
y valores
Expresar
sentimientos. Demostrar aprecio. Vivir satisfactoriamente la
interacción con individuos o grupos. Afrontar las perspectivas y
aportaciones de otros como oportunidades de aprender. Practicar la escucha
activa. Compromiso con el cambio y el desarrollo social. Tomar conciencia=
de
lo comunitario, de la cooperación frente a la competición.
Asumir la diferencia y lo pluriidentitario.
Conocimientos
Búsqueda,
selección, organización y valoración de
información. Comprensión profunda de conceptos abstractos
esenciales para la materia. Adaptación y aplicación de
conocimientos a situaciones reales.
Aprendizaje Dialóg=
ico
/ Comunidades De Aprendizaje
La
metodología se basa en la capacidad de comunicación y
diálogo con otras personas en un nivel de igualdad. El presupuesto=
es
que se puede aprender de todas las personas mediante múltiples
interacciones que se establecen a modo de tertulias o del trabajo en temas
escogidos, creando juntos conocimientos. Se suele emplear para hacer
partícipes del proceso de aprendizaje a agentes externos al centro
educativo: familias, entorno social próximo, expertos, personajes
relevantes. Se pueden utilizar materiales que guíen el diál=
ogo
como lectura de noticias o extractos de artículos, libros o
documentos.
Competencias:<=
/span>
Habilidades y destrezas
Capacidad
de análisis y síntesis. Capacidad crítica y
autocrítica. Toma de decisiones. Liderazgo. Iniciativa y
espíritu emprendedor. Capacidad para adaptarse a nuevas situacione=
s.
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). Comunicación or=
al y
escrita en la propia lengua. Capacidad para comunicarse con expertos de o=
tras
áreas. Resolución de conflictos. Trabajo en equipo. Habilid=
ades
interpersonales. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.
Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad. Habilidad de
trabajar en un contexto internacional. Conocimiento de culturas y costumb=
res
de otros países. Capacidad de organizar y planificar. Habilidades =
de
gestión de la información (habilidad para buscar y analizar
información proveniente de fuentes diversas). Habilidades de
investigación.Capac=
idad
de aprender. Habilidad para trabajar de forma autónoma.
Preocupación por la calidad y motivación de logro.
Actitudes
y valores
Compromiso
ético.
Conocimientos
Conocimientos
básicos de la profesión. Capacidad de aplicar los conocimie=
ntos
en la práctica. Diseño y gestión de proyectos.<=
/o:p>
Gamificación<=
/o:p>
Esta
metodología utiliza también el juego como recurso motivador=
. En
este caso, generalmente se diseñan específicamente para una
situación de aprendizaje. Suelen representar problemas que deben
resolverse. Suelen utilizarse diferenciación en niveles que se
alcanzan tras traspasar distintos retos o bien se obtienen recompensas tr=
as
la realización positiva de pruebas.
Competencias:
Habilidades
y destrezas
Razonamiento
crítico. Creatividad. Liderazgo. Adaptación a nuevas
situaciones. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la
materia. Capacidad de entender el lenguaje y las propuestas de otros
especialistas. Trabajo en equipo. Trabajo en un equipo de carácter
interdisciplinar. Habilidades en las relaciones interpersonales.
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. Aprendizaje
autónomo. Iniciativa y espíritu emprendedor. Motivaci&oacut=
e;n
por la calidad.
Actitudes
y valores
Compromiso
ético.
Conocimientos
Capacidad
de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.
Experiencia previa. Capacidad de autoevaluación.=
Contrato de aprendizaje
Se
establece un acuerdo negociado entre el profesor y los estudiantes en el =
que
se definen los objetivos que serán los resultados de aprendizaje.
Luego, se establecen los métodos, estrategias y recursos para
alcanzarlos, los criterios de evaluación y la temporización=
. Suele
implicar una evaluación mixta donde el propio estudiante se
autoevalúa y se contrasta con la evaluación del profesor.
Competencias:
Habilidades
y destrezas
Aprendizaje
autónomo. Aplicación de estrategias cognitivas en la
construcción de conocimiento. Aplicación de estrategias met=
acognitivas
de reflexión, autocontrol, autorregulación y
autoevaluación. Organización y planificación del
aprendizaje. Aplicación de métodos y procedimientos diverso=
s.
Automotivación y persistencia en el trabajo. Expresión oral=
y
escrita. Argumentación. Uso de las TICS. Confianza en los
interlocutores: profesorado, etc. Habilidades sociales. Negociación
con el profesorado. Gestión del propio proceso de aprendizaje.
Organización del trabajo personal.Gestión de los éxi=
tos y
errores.
Actitudes
y valores
Responsabilidad
profesional. Rigor y fundamentación. Responsabilidad en un proyecto
propio de formación. Confianza en sí mismo. Tolerancia cons=
igo
mismo.
Conocimientos
Aplicación
de procedimientos y métodos específicos de la materia.
Iniciativa. Organización y planificación del trabajo.<=
/o:p>
Fuente: León Carvajal (2023, pp. 92-96) adaptado de Fundación
para el Conocimiento de Madrid (2022, pp. 62-64), De Miguel (2006, 84-108),
Morales & Landa (2004, pp. 145-157), Aznar et. al (2012, pp. 1141-1153)=
y
Mangas & Martínez (2012, p. 7)
Tabla 2
Actividades
formativas
M=
etodología
D=
escripción
Debates
Se
utiliza un tema de actualidad, controvertido o conflictivo para discutir =
de
forma dialogada y con normas específicas los diferentes puntos de
vista de la temática o los pros y contras de determinadas posturas.
Suelen utilizarse debates abiertos, guiados por el profesor o bien se fue=
rza
a mantener posturas determinadas que deben defender a subgrupos de alumno=
s.
Igualmente, puede desarrollarse en entornos presenciales o virtuales.
Estudio
autónomo
El
alumno, de forma individual, trabaja los contenidos de la asignatura o
materia. Suele aplicarse a la adquisición de conocimientos concret=
os
que suelen ser teóricos, aunque también podrían ser
práctico.
Estudio
de Casos
El
profesor estructura situaciones profesionales concretas (hechos, sucesos
reales o simulados) que deben analizar los estudiantes y que suelen tener
como objetivo el conocimiento más profundo de la situación,=
su
interpretación, la búsqueda de información, el
establecimiento de hipótesis… con el fin de diseñar
soluciones a los problemas detectados; en suma, la aplicación de
conocimientos y destrezas a un ámbito “semiprofesional”=
;.
Suele desarrollarse en entornos presenciales p=
ero,
varias plataformas permiten que se desarrolle igualmente en espacios
virtuales.
Estudio
en grupo /Comunidades de aprendizaje
Se
establecen grupos de alumnos que estudian juntos determinados contenidos =
de
la materia. La clave fundamental es la organización del estudio, l=
as normas
que se establezcan y la responsabilidad del alumnado. La interacció=
;n y
el apoyo mutuo entre ellos enrique los aprendizajes individuales de los
miembros del grupo. Suelen utilizarse herramientas de comunicación=
que
los lleve a favorecer su aprendizaje de forma conectada.
Foros
y Chats
Esta
actividad tiene como objetivo la interacción y la reflexión
grupal sobre el objeto de aprendizaje que se esté trabajando. El
profesor motiva a los alumnos a que participen proponiendo preguntas,
reflexionando críticamente sobre las respuestas, que dan los sujet=
os,
resolviendo dudas… de forma guiada por el profesor. Generalmente, se
utilizan herramientas tecnológicas de comunicación para
entornos virtuales.
Lección
magistral
Sesiones
donde el profesor de forma expositiva presenta un contenido concreto que
puede estar apoyado en la utilización de recursos de
tecnológicos de presentación. Tras la exposición sue=
le
haber un período de explicación de dudas o debate sobre lo
expuesto que ayuda a la reflexión sobre el conocimiento trasmitido=
por
el profesor. Puede desarrollarse en entornos presenciales o virtuales.
Prácticas
de campo
Son
aquellas actividades que se realizan fuera del aula y que permiten adquir=
ir y
ampliar los conocimientos y habilidades adquiridos dentro del entorno
universitario con un conocimiento directo de la realidad de estudio o
empleando recursos de apoyo a lo trabajado en el aula (visitas, estancias,
recorridos en entornos rurales o urbanos, museos, excavaciones,
exposiciones).
Prácticas
de laboratorio
Actividades
prácticas que los alumnos llevan a cabo en un entorno de laborator=
io,
utilizando los recursos específicos necesarios y bajo la
supervisión y control del profesor. Generalmente, se adquieren
habilidades y destrezas propias de la actividad profesional del tí=
tulo
en la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos
previamente. Es en principio una actividad presencial. Cabe la
realización de prácticas en laboratorios virtuales; pero ex=
igen
instalaciones y software muy específico y no siempre este tipo de
prácticas aseguran resultados de aprendizaje propios de las
prácticas presenciales.
Presentaciones
Los
alumnos en grupo o individualmente trabajan una determinada temáti=
ca
que puede haber sido asignada por el profesor o elegida por ellos para
estructurar un contenido concreto que deben exponer al resto de sus
compañeros de clase. Puede posteriormente establecerse alguna
acción que guíe al debate a los alumnos. Se suelen utilizar
apoyos tecnológicos que faciliten la presentación del tema.
Puede emplearse en entornos virtuales o presenciales.
Representaciones/Rol
Playing/ Storytelling
Esta
actividad formativa consiste en la elaboración y trasmisión=
de
una historia en la que se escenifica una realidad simulada que debe ser
analizada. Los alumnos crean la historia o adaptan historias existentes y=
la
escenifican, se establecen los papeles que los diferentes actores llevan a
cabo y que ejemplifican distintas características personales, role=
s o
posiciones de una situación. Tanto los actores como los receptores
debaten sobre la historia con posterioridad. Hay un tipo concreto de esta
actividad que no tiene por qué ser escenificada, sino que puede
consistir en “escribir” una narración corta, un cuento=
, o
viñetas de comic. Es propia de escenarios presenciales. Aunque cab=
e la
posibilidad de desarrollarse de modo virtual, implica una gran complejidad
práctica en estos casos.
Resolución
de Ejercicios y Problemas
Se
plantean diferentes problemas que deben resolverse aplicando conocimiento=
s y
destrezas adquiridas en la asignatura. Suelen abordar contenidos concreto=
s no
necesariamente contextualizados al ámbito profesional. Generalment=
e,
se pretende la adquisición y aplicación de estrategias de
resolución (concreción del problema, análisis,
selección del procedimiento e interpretación del resultado).
Puede desarrollarse en espacios presenciales y virtuales.
Seminarios-Talleres
La
actividad se lleva a cabo en grupos reducidos con la presencia del profes=
or,
se trabaja en sesiones monográficas en profundidad de una determin=
ada
temática de la materia o asignatura. El conocimiento se construye =
con
la interacción y el trabajo guiado de los alumnos por el profesor.
Puede desarrollarse también en espacios presenciales o virtuales
(siempre que las plataformas permitan esta modalidad).<=
/p>
Simulaciones
Se
diseña por parte del profesor o por parte de los alumnos, situacio=
nes
donde escenificando situaciones de la vida real, ya sea a través de
medios tecnológicos o de forma física. Suelen emplearse con
relativa frecuencia en procesos metodológicos de gamificació=
;n.
Aunque pueden desarrollarse también en entornos virtuales, requier=
en
normalmente de un software muy específico.
Trabajo
en equipo
En
grupos reducidos de estudiantes se realiza un trabajo o proyecto solicita=
do
por el profesor con una serie de características u objetivos que
tienen que elaborar de forma grupal. Estos trabajos pueden ser proyectos,
ensayos, análisis, investigaciones… Puede desarrollarse en
escenarios presenciales o virtuales.
Trabajo
individual
Puede
incluirse en esta actividad el trabajo individual de resolución de
problemas, realización de memorias, trabajos o proyectos, lecturas,
ensayos… que de forma autónoma realiza el alumno.=
Tutorías
Es
el contacto presencial o síncrono periódico entre profesor y
estudiantes, de forma grupal o individual. El profesor orienta a los
estudiantes hacia la consecución de un objetivo concreto, revisa o
repasa determinados contenidos o bien resuelve dudas sobre los contenidos
trabajados en la materia/asignatura. Se considera una actividad formativa=
si
supone asignación de dedicación en horas de forma obligada =
en
los ECTS asignados a la materia. Pueden
desarrollarse en entornos presenciales o virtuales.
Visualización
y análisis de vídeos
Los
alumnos visualizan vídeos (películas, presentaciones, anunc=
ios,
entrevistas, discursos grabados) con la finalidad de realizar posteriorme=
nte
una reflexión sobre el contenido de dichos vídeos. Puede
llevarse a cabo un análisis en profundidad del contenido trasmitid=
o, o
de los recursos gráficos y sonoros que se emplean. Puede emplearse=
en
entornos presenciales y virtuales.
Fuente: Fundación para el Conocimiento de Madrid (2022, pp. 65-67).=
Tabla 3
Guía de desarrollo de competenci=
as
transversales comportamentales a través de metodologías
didácticas de enseñanza
C=
ompetencia
L=
ecciones
magistrales
A=
prendizaje
basado en proyectos
A=
prendizaje
basado en problemas
A=
prendizaje
basado en retos
A=
prendizaje
servicio aprendizaje dialógico / comunidades de aprendizaje
A=
prendizaje
cooperativo
G=
amificación
C=
ontrato
de aprendizaje
Adaptación
al cambio
Desarrollar
habilidades relacionadas con la formación permanente.
Conocimiento
de otras culturas y costumbres.
Adaptación a nuevas situaciones.
Aprendizaje autónomo.
Capacidad
para adaptarse a nuevas situaciones.
Capacidad de aprender.
Afrontar
las perspectivas y
aportaciones de otros como
oportunidades de aprender.
Afrontar la incertidumbre.
Adaptación
a nuevas situaciones.
Aprendizaje autónomo.
Gestión
del propio proceso de aprendizaje.
Aplicación de estrategias cognitivas en la construcción de
conocimiento.
Comunicación
Aprender
a escuchar.
Comunicación de ideas y elaboración de conclusiones.
Expresión
oral y escrita.
Argumentación
y presentación de información.
Comunicación oral y escrita en lengua materna.
Expresión
oral y escrita.
Comunicación
oral y escrita en la propia lengua.
Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas.=
Expresión
oral.
Planificación y
estructuración del discurso.
Manejo de la asertividad.
Claridad en la exposición.
Readecuación del discurso en función del feedback
recibido.
Invitar a expresarse.
Plantear cuestiones, etc.
Verificar compresión.
Practicar la escucha activa.
Capacidad
para comunicarse con personas no expertas en la materia.
Capacidad de entender el lenguaje y las propuestas de otros especialistas=
.
Expresión
oral y escrita.
Argumentación.
Inteligencia
emocional
Capacidad
de autoevaluación.
Aplicación
de estrategias
metacognitivas de reflexión,
autocontrol, autoregulación y
autoevaluación. Confianza en sí mismo. Tolerancia consigo
mismo.
Iniciativa
y logro
Iniciativa.
Constancia.
Responsabilidad personal.
Iniciativa
y espíritu emprendedor.
Iniciativa.
Constancia.
Responsabilidad personal.
Iniciativa
y espíritu emprendedor.
Habilidad para trabajar de forma autónoma.
Motivación de logro.
Iniciativa
y espíritu emprendedor.
Iniciativa.
Gestión de los éxitos y errores.
Aprendizaje autónomo.
Automotivación y persistencia en el trabajo.
Responsabilidad profesional.
Liderazgo
y desarrollo de equipos
Toma
de decisiones.
Toma
de decisiones.
Liderazgo.
Compromiso ético.
Sensibilidad hacia temas medioambientales.
Toma
de decisiones.
Liderazgo.
Toma de decisiones.
Compromiso ético.
Centrar
al grupo en su trabajo.
Compromiso con el cambio y el desarrollo social.
Liderazgo.
Compromiso ético.
Toma
de decisiones.
Negociación con el profesorado.
Orientación
al servicio
Motivación
por la calidad.
Preocupación
por la calidad.
Motivación
por la calidad.
Planificación
y organización
Adquisición
de estrategias de planificación, organización y gesti&oacut=
e;n
de tiempos y recursos para el aprendizaje.
Planificación,
organización y del trabajo.
Sistematización.
Capacidad
de organización y planificación.
Planificación,
organización y del trabajo.
Sistematización.
Regular
el tiempo de trabajo.
Ceñirse a la tarea.
Organización
y planificación del trabajo.
Responsabilidad en un proyecto propio de formación.
Resolución
de problemas
Adquisición
de estrategias de reflexión, síntesis y evaluación.<=
o:p>
Análisis.
Síntesis.
Conceptualización.
Investigación e innovación de soluciones técnicas.
Pensamiento sistémico.
Pensamiento crítico.
Manejo de información.
Diseño de investigación.
Resolución
de problemas.
Capacidad de gestión de la información.
Razonamiento crítico.
Capacidad de análisis y síntesis.
Creatividad.
Meticulosidad, precisión, revisión, contraste.
Análisis.
Síntesis.
Conceptualización.
Investigación e innovación de soluciones técnicas.
Pensamiento sistémico.
Pensamiento crítico.
Manejo de información.
Diseño de investigación.
Capacidad
de análisis y síntesis.
Capacidad crítica y autocrítica.
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
Capacidad de organizar y planificar.
Habilidades de gestión de la información (habilidad para bu=
scar
y analizar información proveniente de fuentes diversas).
Habilidades de investigación.
Búsqueda,
selección,
organización y valoración
de información.
Resolución creativa de problemas.
Elaborar a partir de ideas de otros.
Resumir y sintetizar.
Razonamiento
crítico.
Creatividad.
Rigor
y fundamentación.
Trabajo
colaborativo
Discutir
con otros las ideas
planteadas.
Relación con el profesor / ponente.
Trabajo
en equipo.
Respeto a los demás.
Responsabilidad individual y grupal.
Trabajo
en equipo.
Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad.
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar.
Tolerancia.
Habilidades en las relaciones personales.
Trabajo
en equipo.
Respeto a los demás.
Responsabilidad individual y grupal.
Resolución
de conflictos.
Trabajo en equipo.
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.
Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad.
Habilidad de trabajar en un contexto internacional.
Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.
Habilidades interpersonales.
Desempeño
de roles (líder,
facilitador, secretario). Reconocer aportaciones. Expresar desacuerdo.
Animar a otros.
Expresar apoyo.
Pedir aclaraciones.
Reducir tensiones. Mediar en conflictos. Verificar existencia de consenso.
Tomar conciencia de lo comunitario, de la cooperación frente a la
competición. Asumir la diferencia. Expresar sentimientos. Demostrar
aprecio. Vivir satisfactoriamente la
interacción con individuos o grupos. Seguir consignas.<=
/span>
Trabajo
en equipo.
Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar.
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.
Habilidades en las relaciones interpersonales.
Confianza
en los interlocutores:
profesorado, etc.
Habilidades sociales.
Competencia
digital para la empleabilidad
Uso
de las TICS.
Fuente:<=
/b> León
Carvajal (2023, pp.100-102) adaptado de
Fundación para el Conocimiento de Madrid (2022, pp. 62-64), De Miguel
(2006, pp. 84-108), Morales & Landa (2004, pp. 145-157), Aznar (2012, p=
p.
1141-1153) y Mangas & Martínez (2012, p.7).
Tabla 4
Guía de
desarrollo de competencias transversales comportamentales a través de
actividades formativas
A=
ctividades
formativas para el desarrollo de competencias transversales
C=
ompetencias
Debates
Estudio autónomo
(Enfocado a conocimientos y técnicas para el desarrollo de diferen=
tes
competencias)
Estudio de Casos
Estudio en grupo /Comunidades de
aprendizaje
Foros y Chats<=
/p>
Lección magistral
(Enfocado a conocimientos y técnicas para el desarrollo de diferen=
tes
competencias)
Prácticas de campo
(Enfocadas en el desarrollo de competencias transversales)
Prácticas de laboratorio
(Enfocadas a la observación de competencias transversales)
Presentaciones=
Representaciones/Rol Playing/ Storytelling
Resolución de Ejercicios y
Problemas
Seminarios-Talleres
(Enfocados al desarrollo de diferentes competencias)
Simulaciones
(Enfocadas al desarrollo de diferentes competencias)
Trabajo en equipo
Trabajo individual
(Enfocado a conocimientos y técnicas para el desarrollo de diferen=
tes
competencias)
Visualización y
análisis de vídeos
(Enfocado a conocimientos y técnicas para el desarrollo de diferen=
tes
competencias)
Adaptación
al cambio
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Comunicación
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Inteligencia
emocional
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Iniciativa
y logro
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Liderazgo
y desarrollo de equipos
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Orientación
al servicio
X
X
X
X
X
X
X
X
Planificación
y organización
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Resolución
de problemas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Trabajo
colaborativo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Competencia
digital para la empleabilidad
X
X
X
X
X
X
X
X
Fuente: León Carvajal (2023, p. 103) a partir de Fundación p=
ara
el Conocimiento de Madrid (2022, pp. 65-67).
Tabla 6
Guía de
desarrollo de competencias transversales comportamentales a través de
metodologías activas de apoyo a la mentoría=
<=
o:p>
M=
ETODOLOGÍAS
ACTIVAS DE APOYO A LA MENTORÍA
C=
ompetencias
C=
oaching
P=
ensamiento
visual
Adaptación
al cambio
“Líneas
de tiempo”, muy útiles para tomar conciencia sobre la necesi=
dad
del cambio, fomentan la planificación, la priorización de la
acción y la satisfacción de ir avanzando, aspectos que dema=
ndan
retroalimentación continua.
Flexibiliza
la forma de pensar.
Comunicación
“Líneas
de tiempo”, muy útiles para tomar conciencia sobre la necesi=
dad
del cambio, fomentan la planificación, la priorización de la
acción y la satisfacción de ir avanzando, aspectos que dema=
ndan
retroalimentación continua.
Mediante
imágenes podemos transmitir información, de una forma
más sencilla, rápida y visual. Ayuda a centrar la
atención y facilita la comprensión de la información=
.
Inteligencia
emocional
Las
"preguntas poderosas", permiten explorar lo que realmente es
importante para el alumno, a resolver sus interrogantes, a conocerse mejo=
r,
profundizar en creencia, limitaciones, potencialidades e impulsan la toma=
de
decisiones.
"Las metáforas”, integradas en los ejemplos, con capaci=
dad
para actuar sobre el subconsciente, al incorporar la comparación y
permitir que la persona extraiga la parte con la cual se siente identific=
ada.
“Los mapas conceptuales”, que permiten organizar las ideas, e=
structurar
los pensamientos, fijar aprendizajes significativos y transferirlos a otr=
os
contextos.
Flexibiliza
la forma de pensar y conlleva a la toma de decisiones, manteniendo la
motivación en actividades atractivas y diferentes.
Iniciativa
y logro
“Líneas
de tiempo”, muy útiles para tomar conciencia sobre la necesi=
dad
del cambio, fomentan la planificación, la priorización de la
acción y la satisfacción de ir avanzando, aspectos que dema=
ndan
retroalimentación continua.
Promueve
el uso de la creatividad e iniciativa.
Liderazgo
y desarrollo de equipos
Ayuda
a centrar la atención y facilita la comprensión de la
información.
Orientación
al servicio
Planificación
y organización
“Líneas
de tiempo”, muy útiles para tomar conciencia sobre la necesi=
dad
del cambio, fomentan la planificación, la priorización de la
acción y la satisfacción de ir avanzando, aspectos que dema=
ndan
retroalimentación continua.
“Los mapas conceptuales”, que permiten organizar las ideas,
estructurar los pensamientos, fijar aprendizajes significativos y
transferirlos a otros contextos.
Ayuda
a centrar la atención, facilita la comprensión de la
información y conlleva a la toma de decisiones.<=
/p>
Resolución
de problemas
Las
"lecturas comentadas" que permiten reflexiones de teóric=
os o
expertos, que promueven la reflexión, el análisis y la
discusión.
Las “ejemplificaciones de casos reales” que ofrecen posibles
soluciones ante un determinado hecho, favorecen la retención, la
conciencia, la formulación de alternativas diversas, la creativida=
d.
Mediante
imágenes podemos identificar problemas, buscar soluciones o incluso
encontrar relaciones entre conceptos que de otra forma se hace complicado=
de
explicar con el uso exclusivo del lenguaje oral.
Trabajo
colaborativo
El
pensamiento visual fomenta el trabajo colaborativo.
Ejemplo del
diseño de un programa de mentoría para el desarrollo de
competencias transversales comportamentales
Programa de mentoría para=
el
desarrollo de competencias transversales comportamentales
Objetivo curricular
F=
acilitar
el desarrollo de las competencias transversales comportamentales, de los
alumnos de último año de la Facultad de ....... de la
Universidad de .... , a través de la
ejecución de un programa de mentoría, para favorecer sus
oportunidades de empleabilidad.
Objetivos didácticos=
I=
dentificar
el nivel de desarrollo de competencias transversales comportamentales que
presentan los alumnos que participarán en el programa de
mentoría.
E=
laborar
un Plan de Desarrollo Competencial para cada alumno, acorde a los resulta=
dos
obtenidos en la evaluación.
E=
jecutar
el Plan de Desarrollo Competencial, acorde a las actividades que proponga=
el
mentor.
E=
valuar
el nivel de desarrollo competencial, alcanzando, después de la
ejecución de las acciones previstas para cada estudiante.
E=
valuar
el nivel de satisfacción de los alumnos con la aplicación d=
el
programa de mentoría.
F=
ASES
A=
CCIONES
O=
BJETIVOS
OPERATIVOS
R=
ECURSOS
E=
NTREGABLES
C=
RONOGRAMA
(SEM)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Fase
1. Diseño y preparación
1.
Definir el programa de mentoría.
Definir
los objetivos, alcance, recursos requeridos y cronograma del programa.
Tecnológicos
Humanos
Instrumentos
de evaluación de competencias
Logísticos
Programa
de mentoría.
2.
Identificar los mentores del proceso.
Definir
la base de mentores entrenados y disponibles para el proceso.<=
/span>
Listado
de mentores.
3.
Identidad y evaluar a los mentees.=
Evaluar
el nivel de desarrollo competencial de los alumnos participantes.
Reporte
de autoevaluación de competencias.
Reporte de evaluación del assessment c=
enter.
4.
Realizar la asociación de mentores con mentee=
s.
Concatenar
a cada alumno con el mentor asignado.
Listado
de asociación de mentores.
Fase
2. Lanzamiento y comunicación
5.
Diseñar la campaña comunicacional.
Elaborar
la campaña y materiales comunicacionales.
Comunicacionales
Tecnológicos
Logísticos
Humanos
Financieros
Campaña
de comunicación.
6.
Realizar el lanzamiento comunicacional del Programa de Mentoría.
Ejecutar
la campaña comunicacional
Remitir la invitación al Taller de Presentación del Program=
a de
Mentoría.
Piezas
comunicacionales de expectativa y lanzamiento.
Invitación al Taller de Presentación del Programa de
Mentoría.
7.
Ejecutar el Taller de Presentación del Programa de Mentoría=
.
Presentar
a las autoridades.
Presentar al programa.
Presentar a mentores y mentees.
Dar a conocer las normas básicas de actuación y las directr=
ices
del programa.
Realizar actividades lúdicas para generar un ambiente de confianza
entre los participantes.
Socializar el cronograma de sesiones y actividades subsecuentes.
Informe
de ejecución del taller.
Remitir
Asignación de Mentores.
Remitir Formularios de Compromiso, para la firma.
Remitir la Ficha de Información y Avance, o su acceso.<=
/span>
Lista
de envíos realizados.
Fase
3. Desarrollo del Proceso
8.
Aperturar y llenar la Ficha de Informaci&oacu=
te;n y
Avance de cada participante.
Recabar
la información aportada por mentores y mentee=
s.
Comunicacionales
Tecnológicos
Logísticos
Humanos
Financieros
Ficha
de Información y Avance de cada mentee=
.
9.
Ejecutar la sesión de orientación con cada mentee.
Conocer
y evaluar las necesidades y expectativas de cada men=
tee.
Recopilar los Formularios de Compromiso firmados.
Levantar el Plan de Desarrollo Competencial, de manera conjunta con el mentee.
Registrar el avance del proceso y observaciones iniciales.
Definir las acciones que realizará el mentee<=
/span>,
hasta su próximo encuentro.
Registro
de avance de la primera sesión.
Formularios de compromiso firmados.
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