MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01DB3420.21171400" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como "archivo de almacenamiento web". Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos. ------=_NextPart_01DB3420.21171400 Content-Location: file:///C:/89063DE1/1240_EscobarEscamilla.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="us-ascii"
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2965
La pedagogía teatral como estrategia de enseñanza pa=
ra
desarrollar el pensamiento histórico
Theater pedagogy=
as a teaching strategy to develop historical
thinking
&=
nbsp;
Wilman Escobar Escamilla
wilman.escobar@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0009-0007-1612-8075
Universidad de
Costa Rica
Costa Rica
María La=
ura
Alvarado Rodríguez
marialaura.alvarado@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0009-0001-7650-8690
Universidad de
Costa Rica
San José
– Costa Rica
Artículo
recibido: 28 de octubre de 2024. Aceptado para publicación: 11 de
noviembre de2024.
Conflictos de Interés: Ninguno q=
ue
declarar.
Resumen
Este
estudio investiga cómo integrar el teatro para desarrollar habilidad=
es
de pensamiento histórico en estudiantes de noveno grado. A pesar de =
la
disminución de la participación en actividades artísti=
cas
en la educación secundaria, el teatro es crucial para fomentar
habilidades críticas y analíticas (Stani=
slavsky,
2019). La investigación utiliza un diseño transversal y un
enfoque mixto, combinando métodos cualitativos y cuantitativos, para
evaluar el impacto de la actividad teatral en el aprendizaje históri=
co.
El proceso incluye la creación del guion, ensayos y la
presentación final. Se observa que la actividad teatral ayuda a los
estudiantes a comprender y empatizar los eventos históricos de manera
más profunda. Los resultados se recopilan mediante cuestionarios y
observaciones, enfocándose en habilidades como la
contextualización y la narración histórica. Este enfoq=
ue
se alinea con los objetivos del Ministerio de Educación Públi=
ca
de Costa Rica y ha demostrado ser beneficioso en otros países (Latap=
i,
2018; Santisteban, 2010). Aunque el teatro resultó efectivo para mej=
orar
la comprensión histórica y motivar a los estudiantes a perman=
ecer
en el sistema educativo (Villalpando, 2010), se encontraron limitaciones, c=
omo
el desarrollo desigual de la empatía y problemas de tiempo y
participación en la evaluación final. El estudio concluye que=
el
teatro es prometedor, pero su implementación requiere ajustes para
maximizar su efectividad. Se recomienda explorar cómo el teatro puede
mejorar aún más el pensamiento histórico y la
empatía en futuras investigaciones.
Palabras clave: teatro, pensami=
ento
histórico, educación secundaria, metodología educativa,
historia
Abstract
This study investigate=
s
how to integrate
theater into the developing of historical thinking
skills in ninth gra=
de students. Despite the decrease in participation of artistic activities in high school education , theater is crucial for fostering critical
and analytical skills (Stanislavsky, 2019). The researc=
h
uses a cross-sectional des=
ign
and a approach of <=
span
class=3DSpellE>mixed-methods, combining =
qualitative and quantitative methods, to assess
the impact of theatrical activities
on historical learn=
ing. The
process includes sc=
ript creation, rehearsals, and=
the final presentation. <=
span
class=3DSpellE>It was observed
that theatrical deeply. Data were collected through questionnaires and observations<=
/span>, focusing on skills
such as contextualization<=
/span>
and historical narration=
span>. This approach aligns
with the objectives of the
Ministry of Public Education and has proven<=
/span>
beneficial in other countr=
ies
(Latapi, 2018; Santisteban, 2010). Although understanding and motivatingsuch as uneven development of empathy and issues with time and participation during the final evaluation. The study how theater can further improve historical thinking and <=
span
class=3DSpellE>empathy among students.
Keywords=
:
teather, historical=
thinking, secondary education, educational methodology, history
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
span
lang=3DES-MX style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons.
Cómo citar: Escoba=
r Escamilla , W., & Alvarado Rodríguez, M. L.
(2024). La pedagogía teatral como estrategia de enseñanza para
desarrollar el pensamiento histórico. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 =
(5),
5167– 5189. https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.=
2965
INTRODUCCIÓN
Aunque en la educación secundaria la
participación en actividades lúdicas y artísticas tien=
de a
disminuir significativamente, las artes desempeñan un papel esencial=
en
el aprendizaje al fomentar y descubrir nuevas habilidades (Arroyo, 2007). El
propósito de esta investigación es examinar cómo la
implementación de una obra de teatro sobre la historia de Costa Rica,
enfocada en la creación del Estado nación, puede contribuir al
desarrollo de habilidades del pensamiento histórico entre los
estudiantes de noveno grado. Los ensayos, la creación del guion y la
presentación final de la obra forman parte del proceso.
El impacto de la actividad teatral sobre las
habilidades históricas desarrolladas durante el proceso se analiza
mediante un diseño transversal; la investigación se centra en
observar el contexto social de los participantes. Al permitir a los estudia=
ntes
empatizar y comprender más profundamente los procesos históri=
cos,
la representación teatral de eventos y personajes históricos =
se
presenta como una herramienta útil para mejorar el aprendizaje y
desarrollar habilidades del pensamiento histórico (Latapi, 2018). Es=
ta
técnica humaniza la historia al fomentar la memoria histórica=
y
el desarrollo de habilidades críticas, así como una
comprensión detallada de los sucesos pasados (Santisteban, 2010).
El teatro podría ser muy beneficioso pa=
ra
la enseñanza de la historia en Costa Rica. Al exigir la creaci&oacut=
e;n
de personajes y un análisis exhaustivo, el teatro promueve las
habilidades críticas (Stanislavsky, 2019=
) y se
alinea con los objetivos del Ministerio de Educación Pública.=
Sus
beneficios han sido documentados en México y España (Latapi,
2018; Soria, 2014; Sánchez, 2007), pero Costa Rica no ha investigado
este enfoque. Para mejorar la enseñanza de la historia y motivar a l=
os
alumnos a permanecer en el sistema educativo, se podría implementar
(Villalpando, 2010).
El Informe del Estado de la Educación
(2023) destaca el éxito de las políticas de permanencia y
reincorporación educativa en Costa Rica, subrayando la importancia de
investigar constantemente nuevas propuestas que mantengan el interés=
de
los estudiantes y aseguren su permanencia en el sistema educativo.
En las ciencias sociales, nuevas propuestas bu=
scan
fomentar una mayor criticidad en el estudio de los hechos históricos
(Pérez y Hernández, 2017), para así crear ciudadanos
más conscientes de su presente a través del análisis d=
el
pasado. Sin embargo, los métodos tradicionales en Estudios Sociales
suelen ser desmotivadores para los estudiantes, pues dichos métodos =
se
basan en la memorización a corto plazo, que no proporciona un
aprendizaje significativo (Silva, 2009).
La pregunta de investigación que gu&iac=
ute;a
este estudio es: ¿cómo desarrollar una propuesta de estrategi=
a de
enseñanza y aprendizaje basada en la pedagogía teatral para el
desarrollo del pensamiento histórico en estudiantes de noveno a&ntil=
de;o
del Colegio Monterrey en 2022? Los objetivos específicos incluyen
diseñar e implementar una estrategia de enseñanza basada en la
pedagogía teatral, caracterizar las habilidades del pensamiento
histórico y evaluar el impacto de la propuesta didáctica. Las
preguntas relacionadas son: ¿puede la pedagogía teatral ser u=
na
estrategia eficaz para el desarrollo del pensamiento histórico?,
¿cómo se puede desarrollar esta estrategia?, ¿qu&eacut=
e;
habilidades específicas del pensamiento histórico se pueden
potenciar con la pedagogía teatral? y ¿es posible comprender =
la
historia de Costa Rica mediante esta metodología en una
institución educativa privada?
DESARROLLO
Enseñanz=
a de
la historia
La enseñanza de la historia ha evolucio=
nado
significativamente para adaptarse a las demandas y situaciones actuales. La
historia se entendía tradicionalmente como una simple narració=
;n
de sucesos pasados. Según Pérez y Hernández (2017), no
obstante, es esencial adoptar una "historia del tiempo presente",=
que
conecte el pasado con el presente y muestre cómo los sucesos
históricos continúan influyendo en la actualidad.
El enfoque tradicional de los contenidos
históricos, según Pipkin et al. (=
2001),
con frecuencia no es adecuado para los alumnos que se enfrentan a nuevas
realidades y problemas sociales. La necesidad de una enseñanza
histórica que tenga relación con los problemas actuales se ve
reforzada por este contexto poco valioso para el aprendizaje.
La interpretación de los actores social=
es y
el análisis continuo de los acontecimientos en relación con el
presente son factores que influyen en la comprensión de la historia,
según Pérez y Hernández (2017). Por lo tanto, la histo=
ria
es una narrativa en constante transformación que debe reflejar la
situación actual.
La importancia del análisis crít=
ico
en la enseñanza de la historia es destacada por Rodríguez y
García (2011) porque fomenta el pensamiento crítico y permite=
a
los alumnos reflexionar sobre el pasado para comprender mejor los
fenómenos actuales. El uso de presentaciones mediáticas
atractivas, la adaptación del conocimiento a la vida diaria y la
memorización de conceptos son tres procesos fundamentales en la
enseñanza histórica, según Santiago (2016).
Además, para Santiago (2016), la
enseñanza de la historia debe ayudar a los alumnos a comprender las
circunstancias actuales, desarrollar habilidades de reflexión
crítica y formar ciudadanos informados. Para entender mejor los
fenómenos y procesos actuales, la historia fomenta el pensamiento
hipotético-deductivo, lo cual es especialmente importante para los
adolescentes, según Rodríguez y García (2011).
Pérez y Hernández (2017) también proponen una
revisión de la enseñanza de la historia desde una perspectiva
posmodernista que incluya escepticismo, relativismo y subjetivismo. Para
garantizar que la enseñanza de la historia sea relevante y significa=
tiva
en el contexto actual, esta revisión es esencial.
Pensamiento
histórico
Aprender a pensar históricamente requie=
re
dominar dos categorías de conocimiento: el contenido procedimental y=
el
contenido substantivo. El primero se refiere a los personajes, los hechos y=
las
ideas particulares que componen la historia. La empatía histó=
rica
y la evidencia son habilidades esenciales para entender y dar sentido a esos
sucesos históricos (Jara y Santisteban, 2018).
Los estudiantes pueden comparar el pasado con =
el
presente, evaluar los procesos históricos como avances o retrocesos y
elaborar explicaciones detalladas sobre las causas de esos eventos gracias =
al
desarrollo del pensamiento histórico (Pagès, 2009 citado por =
Jara
y Santisteban, 2018). La investigación histórica, que incluye=
la
comprensión de los procesos que construyen la historia, la
comparación de textos y la lectura y análisis de fuentes, apo=
ya
este desarrollo. Un estudiante tiene un criterio histórico só=
lido
cuando maneja bien estos aspectos (Santisteban, 2010).
Pianovski (2015) argumenta que la educació=
;n
debe involucrar a los estudiantes en el análisis de fuentes
históricas, transformando la escuela en un lugar de renovació=
n y
conciencia sobre la historia en la vida diaria y su capacidad para transfor=
mar
la realidad. Sin embargo, Garrido (2005) critica que los sistemas educativos
formales han ignorado esta experiencia, impidiendo que la escuela funcione =
como
un espacio para la subjetivación y socialización de los
estudiantes.
El desarrollo del pensamiento histórico=
se
enfoca en cuatro aspectos clave: la conciencia del tiempo histórico,=
la
representación de la historia a través de narraciones y
explicaciones, la empatía histórica y la capacidad para conte=
xtualizar
e interpretar fuentes (Santisteban, 2010). Jara y Santisteban (2018) destac=
an
la importancia de formar ciudadanos críticos mediante la
investigación histórica. Santiago (2016) añade que es
crucial priorizar el análisis de las realidades contemporáneas
para activar el pensamiento crítico en la educación.
Esta nueva visión del pensamiento
histórico, influenciada por estudios posmodernistas, subraya la
importancia de incluir contenidos que fomenten la investigación en la
enseñanza de la historia. Se debe evitar la simple memorizació=
;n
de datos y promover el análisis crítico de la informaci&oacut=
e;n
(Santisteban, 2010).
Pensamiento
crítico
La habilidad de pensar críticamente se
desarrolla a medida que las personas avanzan en su educación y carre=
ra
profesional. La capacidad decisiva que adquieren a través del
conocimiento y las experiencias tanto personales como profesionales les per=
mite
tomar decisiones acertadas (Mackay et al., 2018=
).
El pensamiento crítico es un mét=
odo
de pensamiento flexible, organizado e ingenioso, según Lipman (1998),
citado por López (2012). Para este último, no se trata de sat=
urar
a los alumnos con conocimientos especializados, sino de enseñarles a
aprender por sí mismos y fomentar su autonomía intelectual.
Según Mackay et
al. (2018), el pensamiento crítico se compone de una combinaci&oacut=
e;n
de técnicas, representaciones mentales y procesos que se emplean para
resolver problemas, tomar decisiones y adquirir nuevos conceptos. Las perso=
nas
pueden comparar, hacer juicios y crear nuevos contextos e ideas al aplicar
estos conceptos a la vida real, según esta perspectiva (Pérez=
y
Hernández, 2017).
Según Mackay et
al. (2018), cuando alguien hace preguntas sobre asuntos académicos y
busca respuestas analíticas y constructivas, está empleando su
pensamiento crítico. Cuando una persona puede analizar fundamentos,
crear una opinión propia sobre cualquier tema y razonar de manera
cualitativa, según Mackay et al. (2018),=
se
considera un pensador crítico.
El pensamiento crítico desarrolla varias
habilidades cognitivas como la interpretación, el análisis, la
evaluación, la inferencia, la explicación y la
autorregulación (Facione, 2015). Mcknown
(1997), citado por Mackay et al. (2018), destac=
a tres
principios clave del pensamiento crítico:
Basarse en el cuestionamiento, asegurando que =
las
deducciones se apoyen en evidencias sólidas.
Requerir un pensamiento profundo.
Necesitar concentración y enfoque total=
.
Glaser (1994), también citado por Mackay et al. (2018), divide el proceso del pensamien=
to
crítico en cinco etapas:
Conocer el problema.
Recoger y seleccionar adecuadamente los datos
necesarios para solucionarlo.
Identificar los supuestos estructurados y no
estructurados.
Seleccionar y formular los supuestos que condu=
cen
a una conclusión.
Deducir resultados válidos y discutir la
validez de estas deducciones.
Según Mackay et
al. (2018), Ennis y Millman (1965) clasifican las habilidades de pensamiento
crítico en cuatro categorías: juicio inductivo, juicio deduct=
ivo,
evaluación de la veracidad de las afirmaciones y definición de
supuestos en debates. El pensamiento crítico es la habilidad de los
alumnos para razonar y analizar los contenidos curriculares, evaluando este
proceso más allá de la memorización, según esta
investigación. Este método permite evaluar cómo los
alumnos aplican su razonamiento crítico a los estímulos
educativos.
Aprendizaje bas=
ado
en proyectos
En el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), l=
os
alumnos participan activamente en la planificación, ejecución=
y
evaluación de proyectos que tienen relevancia en el mundo real. Este
método alienta a los alumnos a aprender más allá de las
paredes del salón (Martí et al., 2010).
Según Jones et al. (1997), citado por
Sánchez (2007), el ABP permite que los alumnos participen en la
planificación y el manejo de su propio proceso de aprendizaje al
enfocarse en la resolución de problemas y preguntas. Para garantizar=
que
los alumnos adquieran las habilidades útiles y tengan los recursos
necesarios, los docentes deben diseñar y evaluar cuidadosamente los
proyectos. Esta técnica se basa en las teorías constructivist=
as
de Vygotsky y Piaget. Utiliza modelos educativos como el cono de Dale y la
pirámide de Bales (De Diego, 2012). Para ofrecer una opción a=
la
enseñanza tradicional, los proyectos deben ser el núcleo del
currículo, según Sánchez (2016).
El ABP implica participar en debates,
investigación y presentación de ideas, no solo hacer cosas
(Martí et al., 2010). El papel del maestro es fundamental; debe crea=
r un
ambiente de aprendizaje que sea difícil pero accesible y brindar apo=
yo a
los alumnos durante todo el proceso (Rodríguez et al., 2001; Johari y
Bradshaw, 2008, citados por Sánchez, 2016).
Para enfrentar problemas reales, los alumnos e=
n el
ABP deben plantear preguntas, investigar y presentar sus hallazgos. Un
aprendizaje activo y colaborativo es promovido por esta perspectiva (Blumen=
feld
et al., 1991, citado por Sánchez, 2016). El ABP incluye una amplia g=
ama
de proyectos y temas, a diferencia del Aprendizaje Basado en Problemas, que=
se
centra en la resolución de un problema específico (Mart&iacut=
e;
et al., 2010).
Entre las ventajas del ABP, se encuentran una
evaluación más auténtica, mayor motivación y un
aprendizaje más significativo. Los estudiantes desarrollan habilidad=
es
para trabajar en equipo, piensan de manera crítica y creativa y se
preparan mejor para el futuro laboral (De Diego, 2012).
Aprendizaje
experiencial
Como afirma Romero (2010), el concepto de
aprendizaje experiencial sigue siendo un concepto en desarrollo y carece de=
un
marco teórico completamente establecido. Sin embargo, es posible
distinguir y combinar múltiples puntos de vista útiles sobre =
este
tipo de aprendizaje.
John Dewey fue un pionero en discutir las
experiencias educativas. Dewey (2010) distingue entre experiencias educativ=
as y
experiencias de otros tipos. No todas las experiencias son educativas,
según Dewey; una experiencia es verdaderamente educativa si ayuda al
aprendizaje futuro del alumno, aunque no siempre sea placentera o evaluable=
de
inmediato.
El aprendizaje no se limita a los contextos
formales. Las personas aprenden continuamente a través de su
interacción con el entorno y las experiencias fuera del aula, lo cual
puede ofrecer valiosas oportunidades de aprendizaje (Romero, 2010). Dewey
(2010) sugiere que el aprendizaje se basa en la participación activa=
y
la reflexión sobre lo experimentado, conectando el nuevo conocimiento
con el previo y desarrollando estructuras conceptuales que permitan aplicar=
ese
conocimiento en diversas situaciones.
Dewey (2010) describe cuatro fases del aprendi=
zaje
experiencial: experiencia concreta, reflexión, conceptualizaci&oacut=
e;n
abstracta y aplicación. El proceso comienza con una experiencia
concreta, seguida de la reflexión sobre esa experiencia, que lleva a=
una
conceptualización abstracta y finalmente a la aplicación del
nuevo conocimiento a otras situaciones.
Romero (2010) también destaca la
visión de Itin (1999), quien define el
aprendizaje experiencial como un proceso formativo que involucra al individ=
uo
en múltiples dimensiones—física, social, intelectual,
cognitiva y emocional—mediante una experiencia que presenta retos y r=
iesgos.
Siguiendo las fases de Dewey, el aprendiz debe formular problemas, experime=
ntar
y aplicar su creatividad para desarrollar conocimiento.
Raelin (2000) contrapone el aprendizaje
experiencial con el aprendizaje formal tradicional. Mientras que el aprendi=
zaje
formal tiende a ser pasivo y centrado en la recepción de
información, el aprendizaje experiencial promueve una reflexió=
;n
activa sobre las experiencias (Romero, 2010).
Gómez (2011), al sintetizar las fases de
Dewey a través de Kolb (1981), describe el proceso del aprendizaje e=
xperiencial
en términos del Ciclo del Aprendizaje. Este ciclo comienza con la
experiencia concreta, sigue con la reflexión sobre esa experiencia,
luego la conceptualización abstracta y finaliza con la
experimentación activa de las conclusiones obtenidas. Kolb (1981)
también identifica dos tipos de actividades en este ciclo:
percepción, que ocurre en la experiencia concreta y la
conceptualización abstracta, y procesamiento, que se da en la
experimentación activa y la observación reflexiva (Góm=
ez,
2011).
Kolb (1981), citado por Gómez (2011),
explora los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje experiencia=
l y
cómo estos procesos se adaptan a diferentes estilos de aprendizaje. =
El
aprendizaje experiencial permite a los individuos adaptarse a una sociedad =
en
constante cambio y fomenta un aprendizaje continuo a lo largo de la vida
(Romero, 2010). Además, ofrece una valiosa oportunidad para conectar
teoría y práctica, fortaleciendo el conocimiento significativ=
o al
enfrentar y resolver situaciones reales (Romero, 2010).
El Teatro
El teatro, en su esencia, ha sido interpretado=
de
diversas maneras a lo largo del tiempo, reflejando distintas visiones sobre=
su
propósito, metodología e impacto. Aquí exploramos las
ideas de algunos teóricos clave que han dejado una huella significat=
iva
en la teoría teatral.
Para empezar, Konstantin<=
/span>
Stanislavski es reconocido por su perspectiva s=
obre
el naturalismo. Para él, el teatro debía representar en la es=
cena
la verdad y la autenticidad. Los actores deben transmitir sus emociones y
experiencias de manera honesta, eliminando cualquier falsedad que pudiera
desvirtuar la representación (Stanislavski,
2019). Según este teórico, su búsqueda de autenticidad=
lo
llevó a desafiar las normas teatrales convencionales y a buscar una
forma de teatro que se ajustara más a la realidad vivida.
Jerzy Grotowski
entendió el teatro como una pura interacción entre el actor y=
el
público. Todos los demás componentes, como los efectos especi=
ales
y los decorados, eran considerados secundarios (Grotow=
ski,
1970). Para Grotowski, la conexión entre=
el
actor y el espectador era fundamental, donde el actor, mediante el uso de su
voz y cuerpo, producía todos los efectos necesarios. La profundidad =
y la
simplicidad de esta relación directa eran el centro de su atenci&oac=
ute;n.
Además, Antonin
Artaud ofreció una visión más mística del teatr=
o,
considerándolo como un espacio mágico y ritual. Artaud (1964)
creía que el director debía ser un tipo de hechicero y el act=
or,
un oficiante de un ritual que liberaba al verdadero “Yo” del ac=
tor.
En su visión, el teatro debía confrontar al público con
sus aspectos más oscuros y reprimidos, ofreciendo una experiencia
intensa y transformadora que no solo revelara la verdad interior del actor,
sino que también provocara una profunda reacción emocional en=
la
audiencia.
Bertolt Brecht vio el teatro como un medio para
cambiar la sociedad desde una perspectiva diferente. El teatro deberí=
;a
inspirar a los espectadores a cuestionar y pensar sobre la realidad que los
rodea. (Brecht 2004). Para él, el teatro debía presentar la
realidad de una manera que permitiera al público adquirir una actitud
crítica y reflexiva sobre las cuestiones sociales planteadas en la o=
bra.
Una amplia gama de perspectivas para comprende=
r el
teatro está proporcionada por estas visiones diversas. Stanislavski, Grotowski, =
Artaud y
Brecht, cada uno con su perspectiva particular sobre cómo el teatro
puede reflejar y transformar la experiencia humana, siguen siendo esenciales
para la práctica teatral contemporánea.
Teatro
histórico
El interés de los dramaturgos por
representar hechos y épocas particulares, conectando el pasado con el
presente, es la base del teatro histórico (Ogando, 2002). Para dar v=
ida
al pasado en el escenario, esta forma de teatro, que se remonta a culturas
antiguas que dramatizaban sus historias para preservarlas (Adame, 2010).
Como logra hacer que el pasado parezca present=
e,
según Lukacs (1976), citado por Adame (2=
010),
el teatro es el medio ideal para abordar asuntos históricos.
Según Ogando (2002), la representación de acontecimientos
históricos tiene una experiencia rica en simbolismo, ya que tiene dos
significados: uno relacionado con su contexto original y otro desde una
perspectiva contemporánea.
Los motivos para elegir temas histórico=
s en
el teatro incluyen el interés personal del creador, la posibilidad de
ofrecer nuevas perspectivas y el deseo de desafiar o confirmar visiones
predominantes (Ogando, 2002). El teatro histórico también pue=
de
tener una carga política y social significativa, reflejando los
intereses del dramaturgo y del director (Ogando, 2002). Esta carga
simbólica permite que el teatro histórico dialogue con el
presente.
La ambientación juega un papel crucial =
en
el teatro histórico, ya que ayuda a crear una atmósfera visua=
l que
apoya la veracidad de la representación. Según Fernánd=
ez
(2015), elementos como la indumentaria y el contexto social son esenciales =
para
comunicar el mensaje histórico de manera efectiva.
Pedagogía
teatral
En primera instancia, García-Huidobro
(1996) describe el origen de la Pedagogía teatral en Europa como una
respuesta a la necesidad de renovar las metodologías educativas tras=
las
profundas transformaciones causadas por la Segunda Guerra Mundial. Aunque el
término se utiliza principalmente en el ámbito de la
formación teatral, en educación se entiende como el uso del
teatro como estrategia didáctica.
Aplicado al ámbito educativo, el teatro
tiene el potencial de generar una profunda conciencia social y críti=
ca.
A través de las representaciones simbólicas, los estudiantes
pueden conectar los nuevos conocimientos con sus experiencias previas,
promoviendo una forma de pensar culturalmente enriquecedora (Ledesma, 2014)=
.
Desde el enfoque constructivista, el teatro
permite a los estudiantes experimentar de manera directa las actividades que
ellos mismos están creando, lo que enriquece su proceso de aprendiza=
je
(Granja, 2015). Chinchilla (2012) señala que el teatro no solo enlaza
arte y educación, sino que también ayuda a los estudiantes a
integrarse mejor en una sociedad que a menudo prioriza el individualismo so=
bre
la conexión grupal y los sentimientos humanos. El teatro se presenta
como un medio inclusivo y poderoso para el desarrollo emocional y
transformador. Facilita el intercambio de roles y la empatía, lo que
mejora las relaciones sociales tanto dentro como fuera del entorno educativo
(Martín, 2012).
Finalmente, el teatro refuerza la identidad
cultural a través de actividades lúdicas, estimula el desarro=
llo
cognitivo y sociocultural, y promueve habilidades motrices básicas. =
Al
hacerlo, ayuda a transmitir y mantener valores y tradiciones culturales
(Arroyo, 2007).
METODOLOGÍA
Definir el enfoque de una investigación=
es
crucial porque orienta cómo se observan y evalúan los
fenómenos, establece hipótesis basadas en estas observaciones=
, y
ajusta o modifica estas suposiciones a medida que se avanza en el estudio
(Hernández et al., 2010). En este caso, la investigación se
clasifica como mixta, con un enfoque predominante cualitativo, que busca
describir cómo los participantes preparan una obra de teatro y teori=
zar
sobre su desempeño en las competencias del pensamiento histór=
ico
utilizando el teatro como herramienta. También se incluye un compone=
nte
cuantitativo para evaluar los conocimientos de los participantes en Estudios
Sociales (Hernández et al., 2010).
El estudio se basa en una teoría
fundamentada, donde se analizan datos para desarrollar teorías sobre=
la
mejora del aprendizaje histórico a través de competencias en
pensamiento histórico, comenzando desde observaciones específ=
icas
hacia generalizaciones más amplias (Hernández et al., 2010).
Además, la investigación se caracteriza por su enfoque
cualitativo interactivo, utilizando técnicas como cuestionarios y
observaciones en el entorno educativo de los estudiantes, tal como lo descr=
ibe McMillan et al. (2005).
Un diseño de investigación define
cómo se llevará a cabo el estudio, especificando cuánd=
o,
de quién y bajo qué condiciones se recolectarán los da=
tos.
Según McMillan et al. (2005), este
diseño orienta todo el proceso de recolección y anális=
is
de información, asegurando que se obtengan respuestas válidas=
y
precisas a las preguntas de investigación. Para mantener esta
coherencia, la investigación se alinea constantemente con sus objeti=
vos
y preguntas planteadas.
En cuanto a la temporalidad, la
investigación es de tipo transversal, ya que se realiza en un periodo
breve, analizando la influencia de las variables durante este tiempo
específico (Hernández et al., 2010). Es un estudio descriptiv=
o en
su fase inicial, ya que se centra en caracterizar y perfilar las habilidades
del pensamiento histórico de los participantes, tanto antes como
después de aplicar la propuesta didáctica (Hernández et
al., 2010). Posteriormente, se convierte en explicativo al buscar entender
cómo y por qué las habilidades evaluadas cambian con la
intervención, analizando la relación entre el uso del teatro =
como
estrategia educativa y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En esta investigación se seleccion&oacu=
te;
un grupo de noveno año en el Colegio Monterrey como escenario para el
estudio. Según Hernández et al. (2010), esto constituye una
investigación de selección del escenario, que se realiza en un
entorno natural, facilitando la observación del fenómeno en su
contexto habitual (Schettini y Cortazzo,
2015).
El grupo de participantes está conforma=
do
por 14 estudiantes de la sección 9-2, de entre 14 y 15 años, =
que
pertenecen a las clases sociales media alta y alta, y comparten espacios de
socialización similares. Estos estudiantes están en el tercer
trimestre del curso de Estudios Sociales, que cubre "La Formació=
;n y
Consolidación del Estado Costarricense (1821-1890)" (MEP, 2016). Se eligió este periodo para aprove=
char
la cohesión ya existente en el grupo y la coincidencia con el calend=
ario
escolar.
La participación de los estudiantes fue
voluntaria, con la firma de consentimiento informado del Comité de
Ética de la Universidad de Costa Rica, y no se establecieron criteri=
os
específicos de exclusión, salvo la falta de autorizació=
;n
de sus encargados para participar. Los estudiantes tuvieron la libertad de
retirarse en cualquier momento si así lo deseaban.
Como señalan Gómez et al. (2015),
los estudios de casos a pequeña escala son valiosos para avanzar en =
la
investigación de competencias históricas, haciendo de esta
investigación una contribución significativa al anális=
is
de esta población específica.
En la presente investigación se utilizan
dos cuestionarios principales para evaluar las habilidades del pensamiento
histórico en los estudiantes. El primer cuestionario, denominado
"exploración de habilidades", se aplica antes de la implem=
entación
de la propuesta didáctica, mientras que el segundo,
"evaluación de la aplicación de la propuesta", se
aplica después (McMillan et al., 2005). =
Ambos
cuestionarios están diseñados para abordar habilidades
específicas como empatía, contextualización y
narración, con preguntas tanto abiertas como cerradas. Se busca comp=
arar
las respuestas para evaluar el impacto de la estrategia teatral en el
desarrollo de estas habilidades.
Además, se realizan observaciones
cualitativas durante el proceso de los ensayos de la obra de teatro. Estas =
observaciones
se registran en un diario de campo, permitiendo captar la
interiorización de los contenidos y el desarrollo de la empatí=
;a (McMillan et al., 2005). La técnica de
observación se complementa con un análisis de los datos recog=
idos
a través de los cuestionarios.
Los resultados se analizan comparando los dato=
s de
ambos cuestionarios y observaciones, asegurando la coherencia con los objet=
ivos
del estudio. Los estudiantes se dividen en subgrupos para representar sus
trabajos finales, los cuales se presentan en las lecciones de Estudios
Sociales. La calidad de la puesta en escena no es objeto de análisis=
, ya
que el foco está en la aplicación de la estrategia
didáctica basada en el teatro.
El análisis de datos combina diferentes
fuentes y métodos para asegurar que los resultados reflejen
adecuadamente los objetivos y problemas planteados, y se presentan las
conclusiones del proyecto basadas en estos análisis (Hernánde=
z et
al., 2010).
RESULTADOS
La implementación de la pedagogía
teatral: resultados de la observación en el proceso.
La observación realizada en esta
investigación se centra en captar las actitudes y relaciones de los
participantes durante la preparación y ejecución de las obras=
de
teatro, utilizando una guía estilo diario de campo. Aunque esta
técnica no incluye una evaluación formal como otras partes del
estudio, permite analizar el proceso de manera más subjetiva y
analítica.
Los participantes, motivados por su juventud,
demostraron interés y entusiasmo por la actividad y por conocer a la
investigadora desde el comienzo de los ensayos. Se dividieron en dos grupos
para trabajar con los textos, seleccionando personajes según la cant=
idad
de texto que debían memorizar y en figuras históricas conocid=
as.
No tenían intención teatral en las primeras lecturas de los
textos; a pesar de que se hicieron mejoras, estas fueron insuficientes debi=
do a
la vergüenza que sentían al tomar en serio las circunstancias
históricas. Los momentos serios con frecuencia eran interrumpidos po=
r la
risa de los compañeros. Sin embargo, algunos participantes demostrar=
on
una satisfacción por adquirir las instrucciones básicas de
actuación, como la posición en escena y las intenciones de los
textos.
Conforme avanzaban los ensayos, aunque la
apropiación de los personajes seguía siendo deficiente, los
participantes empezaron a usar la comedia para superar la vergüenza, lo
que resultó en una mejor interpretación y memorización=
de
sus textos. La investigadora simplificó las situaciones con palabras
cotidianas, lo que facilitó la comprensión de los participant=
es,
quienes, además, aprendieron sobre situaciones históricas
relacionadas con los textos.
A medida que ganaban confianza, se detectaron
habilidades actorales como la expresividad, y el ambiente de los ensayos se
mantuvo positivo, aunque con interrupciones. La relación entre los
participantes y la investigadora fue sólida, lo que les permiti&oacu=
te;
sentirse cómodos y expresar sus ideas de manera cómica, siemp=
re
que mantuvieran coherencia con la historia, demostrando así su
comprensión del contexto histórico.
Una dificultad inicial fue que algunos
participantes no estudiaban sus textos fuera de los ensayos, lo que
hacía necesario un mayor número de prácticas. Sin emba=
rgo,
a medida que se acercaba la fecha de la presentación, se notó=
un
mayor compromiso por parte de algunos. Los textos más complejos se
simplificaron, y se profundizó en su significado para asegurar la
comprensión de los participantes, enfatizando que lo más
importante no era la memoria ni el resultado final, sino el proceso en
sí.
El uso de vestuario y utilería al final=
del
proceso generó desorden inicial debido al entusiasmo, pero
también aumentó la motivación. A medida que se acercab=
a la
presentación y el fin del curso, los participantes mostraron signos =
de
cansancio, por lo que los ensayos finales se hicieron más ligeros. El
día de la presentación estuvo marcado por nervios y
emoción. Aunque hubo errores y olvidos, los participantes se apoyaron
mutuamente para continuar. Finalmente, todos recibieron un chocolate con una
nota de agradecimiento por su participación.
El último día de clases, que
coincidió con la evaluación de la estrategia, preocupaba la
posible falta de asistencia o interés. Aunque cuatro participantes no
asistieron, los que lo hicieron respondieron con seriedad.
Resultados de la evaluación de la
aplicación de la pedagogía teatral como propuesta de estrateg=
ia
de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento histórico.
El instrumento diseñado para evaluar la
aplicación de la estrategia en los participantes se estructuró
cuidadosamente para medir las habilidades de pensamiento histórico. =
Este
cuestionario se organizó con preguntas distribuidas de manera cohere=
nte,
empleando una rúbrica de evaluación que clasifica las habilid=
ades
en tres niveles: bajo, intermedio y alto.
Algunas preguntas se ajustaron ligeramente en =
su
formato para evitar que los participantes respondan de manera repetitiva o
monótona, permitiendo que las respuestas reflejen posibles cambios e=
n su
pensamiento histórico y que estos sean genuinos.
El contenido a evaluar después de la
aplicación de la estrategia se centra en temas como las Reformas
Liberales y la Campaña Nacional de 1856-1857, que los participantes =
ya
están estudiando en sus clases regulares de Estudios Sociales. Sin
embargo, en este caso, estos temas se refuerzan a través del
pequeño montaje teatral, mediado por la investigadora, con el objeti=
vo
de identificar cualquier cambio en el pensamiento histórico de los
estudiantes como resultado de la estrategia aplicada.
Es importante señalar que no todos los
estudiantes que participaron en la primera construcción del cuestion=
ario
con las habilidades del pensamiento histórico realizaron la
evaluación de la estrategia. Esto se debió a que el curso lec=
tivo
ya estaba finalizando cuando se aplicó la última
evaluación, y la asistencia disminuyó en esas fechas. De los =
14
estudiantes que participaron en la exploración inicial, todos
participaron en la estrategia, pero solo 10 completaron la evaluación
final. A continuación, se describe el análisis de las variabl=
es
correspondientes a las habilidades de pensamiento histórico, basadas=
en
las preguntas de la evaluación de la estrategia y sus resultados.
Contextualizaci=
ón
En esta investigación, se evaluó=
la
habilidad de los participantes para comprender los problemas del pasado y su
relación con el presente, así como su capacidad para captar la
intención de los personajes en un contexto histórico claro.
La primera pregunta de la evaluación
pedía a los participantes proponer reformas para la educación
costarricense, tomando como base un extracto del Estado de la Educaci&oacut=
e;n
del 2021 y comparándolo con la Reforma Educativa de Mauro Fern&aacut=
e;ndez.
El objetivo era que identificaran problemas tanto del pasado como del prese=
nte
y establecieran una relación entre ellos, ofreciendo propuestas para=
su
resolución.
Los resultados indicaron que la mayoría=
de
los participantes se situaron entre el nivel intermedio y bajo en cuanto a =
la
habilidad específica de contextualización histórica.
Aproximadamente la mitad de ellos se ubicaron en el nivel alto. Esto revela=
que
la mayoría de los estudiantes no lograron comprender completamente l=
os
problemas del pasado y/o el presente ni establecer una relación clara
entre ambos. Solo una minoría logró hacerlo de manera efectiv=
a,
comprendiendo los problemas y encontrando conexiones entre ellos. Estos
resultados se ilustran en la figura correspondiente.
Gráfico =
1
Pregunta 1
Contextualización (Evaluación de la estrategia)
La segunda pregunta de la evaluación
también se enfocó en medir la habilidad de
contextualización de los participantes. Se les presentó una
situación ficticia ambientada en 1856, durante la invasión de=
los
filibusteros en Costa Rica. En este escenario, un hombre debía decid=
ir
si unirse o no a la guerra, y se les ofrecieron posibles argumentos que este
personaje podría utilizar. Los participantes debían seleccion=
ar
uno de estos argumentos, y los resultados de sus elecciones se reflejan de
manera gráfica en la figura 2.
Gráfico =
2
Pregunta 2
Contextualización (Evaluación de la estrategia)
En la segunda pregunta, la mayoría de l=
os
participantes demostraron un alto nivel de habilidad de
contextualización. Esto significa que la mayoría logró=
captar
las intenciones del personaje dentro de un claro contexto histórico.
Solo uno de los participantes se ubicó en el nivel intermedio,
evidenciando una comprensión parcial: esta persona captó el
contexto histórico sin entender completamente las intenciones del
personaje, o viceversa.
Empatía<= o:p>
Para analizar la habilidad de empatía, =
que
evalúa si los participantes pueden presentar argumentos sólid=
os a
través de los personajes en el contexto histórico estudiado, =
se
aplicó la tercera pregunta referida a esta habilidad. En esta pregun=
ta,
se presentó a los participantes una caricatura con globos de
diálogo en blanco, en la cual debían completar una
conversación entre dos viejos amigos que se reencuentran y discuten
sobre la reforma educativa de Mauro Fernández y la idoneidad de envi=
ar a
sus hijos a la escuela.
Los resultados, ilustrados en la figura 3,
mostraron que la mayoría de los estudiantes se ubicaron en el nivel
intermedio de la habilidad de empatía. Esto indica que los argumentos
presentados por los personajes tendieron a ser estereotipados, en lugar de
reflejar una comprensión profunda y matizada de la época y el
tema en cuestión.
Gráfico =
3
Pregunta 3
Empatía (Evaluación de la estrategia)
Los resultados también indican que en el nivel bajo, algunos participantes presentaron
argumentos atemporales que no se alineaban con el contexto histórico=
. En
contraste, solo un participante alcanzó el nivel alto de empat&iacut=
e;a,
demostrando una comprensión profunda y proporcionando argumentos
sólidos y relevantes para la época.
En la cuarta pregunta, que también
evalúa la habilidad de empatía, se presentó a los
participantes un video sobre la Campaña Nacional de 1856-1857. Luego=
, se
les solicitó que redactaran dos argumentos que William Walker
podría haber utilizado para reclutar soldados, con el objetivo de
analizar el discurso de la época.
Los resultados, reflejados en la figura 4,
muestran que la mitad de los participantes alcanzaron el nivel alto de
empatía, proporcionando argumentos sólidos y contextualizados
según la época. Un grupo adicional se situó en el nivel
intermedio, con argumentos que resultaron estereotipados. Solo un participa=
nte
se ubicó en el nivel bajo, presentando argumentos atemporales que no
capturaban adecuadamente el contexto histórico.
Gráfico =
4
Pregunta 4
Empatía (Evaluación de la estrategia)
Narració=
n
En la evaluación de la habilidad de
narración, se pidió a los participantes que identificaran
relaciones causales entre frases sobre las reformas liberales en Costa Rica=
a
partir de 1870. Debían seleccionar opciones que indican si una frase=
era
una causa, una consecuencia o si no había relación. Los
resultados, mostrados en la figura 5, indicaron que la mayoría de los
participantes se situaron en el nivel intermedio, demostrando una capacidad
adecuada para encontrar relaciones entre eventos históricos, pero con
algunas limitaciones en su análisis.
Gráfico =
5
Pregunta 5 Narración (Evaluación de la estrategia)
Además, la distribución de los
participantes en la habilidad de narración mostró que igual
número de ellos se ubicaron en el nivel bajo y el alto. Los
participantes en el nivel alto pudieron distinguir claramente entre causas y
efectos, mientras que los del nivel bajo no encontraron relaciones entre los
hechos históricos, como se ilustra en la figura 5.
En la última pregunta, se pidió a
los participantes que explicaran cómo las estrategias bélicas=
de
Juan Mora durante la Campaña Nacional contribuyeron a la victoria. L=
os
resultados, mostrados en la figura 6, revelaron que la mitad de los partici=
pantes
se ubicaron en el nivel intermedio de la habilidad de narración. Est=
os
describieron los hechos históricos de manera separada, sin integrar
completamente las estrategias con el resultado de la campaña.
Gráfico =
6
Pregunta 6
Narración (Evaluación de la estrategia)
En la última pregunta sobre la habilida=
d de
narración, los resultados mostraron que la mayoría de los
participantes se ubicaron en el nivel intermedio, describiendo los hechos
históricos de manera separada. Los participantes en el nivel alto ar=
gumentaron
claramente las relaciones entre los hechos históricos, mientras que =
los
del nivel bajo no lograron describir ni argumentar adecuadamente.
En general, los participantes estaban má=
;s
distribuidos entre los niveles establecidos para las habilidades del
pensamiento histórico, sin presentar extremos marcados. El promedio =
de
notas del grupo fue de 72.3, lo que indica que, en conjunto, los participan=
tes
aprobaron el ejercicio o práctica.
DISCUSIÓN
En el análisis de los resultados sobre =
las
habilidades de contextualización, se observó una ligera
reducción en el número de participantes en el nivel bajo entr=
e la
evaluación de la estrategia y la "exploración de
habilidades". Este cambio puede deberse a la ausencia de algunos
estudiantes al final del curso. A pesar de que el número de lecciones
sobre ambos temas fue el mismo, no se notó una mejora clara, los niv=
eles
bajos se estancaron y los niveles altos disminuyeron.
Una explicación posible para estos
resultados es que el tema específico de la evaluación de la
estrategia, relacionado con las reformas liberales, era más complejo=
que
el tema general de la Ilustración. Además, la
interpretación del personaje de Mauro Fernández no fue muy cl=
ara,
lo que pudo haber dificultado la comprensión del mensaje. Los
estudiantes estaban más familiarizados con problemas sociales actual=
es,
como el desempleo y la economía, lo que influyó en su perspec=
tiva
sobre el tema de las reformas educativas.
Aunque los participantes presentaron propuestas
para solucionar problemas, estas no lograron conectar eficazmente los probl=
emas
históricos con los actuales. Según la teoría del
pensamiento histórico (Revilla, 2020), se espera que los estudiantes=
puedan
establecer estas conexiones. La pandemia del COVID-19 y el acceso a la
tecnología también influyeron en cómo percibieron los
problemas, desviando su enfoque de las conexiones históricas adecuad=
as.
A pesar de esto, los estudiantes demostraron una buena comprensión de
los problemas actuales, lo cual es positivo.
Por otro lado, la segunda pregunta mostr&oacut=
e;
una mejora significativa en la habilidad de contextualización. En es=
ta
pregunta, los participantes pasaron del nivel bajo al avanzado. Esto se pue=
de
atribuir al proceso de ensayo de la obra teatral, donde se explicó
constantemente el contexto histórico para ayudar a los estudiantes a
entender mejor a sus personajes. Aunque el tiempo de preparación fue
breve, la calidad de la interpretación y la simplificación del
texto ayudaron a los estudiantes a comprender y transmitir mejor los concep=
tos
históricos.
A pesar de que se dieron menos lecciones sobre=
la
Campaña Nacional en comparación con otros temas, la familiari=
dad
de los estudiantes con este tema y la efectividad de la actuación
teatral jugaron un papel crucial en la mejora observada. Esto muestra que el
teatro puede ser una herramienta valiosa para desarrollar habilidades de
pensamiento histórico, ayudando a los estudiantes a conectar y enten=
der
mejor los eventos históricos.
En la investigación sobre la habilidad =
de
la empatía, al principio, los estudiantes mostraban un buen nivel en
esta habilidad. No obstante, cuando se empleó una estrategia basada =
en
el teatro, surgió un cambio interesante: aunque hubo menos estudiant=
es
en el nivel bajo de empatía y más en el nivel intermedio, el
número de estudiantes con un nivel alto de empatía
disminuyó. Esto indica que la estrategia ayudó a algunos
estudiantes a mejorar, pero también hizo que otros bajaran de nivel.=
Al comparar los temas que se enseñaron,=
se
descubrió que los temas sobre los Procesos Independentistas, que
recibieron cinco lecciones, dieron mejores resultados que los temas sobre l=
as
Reformas Liberales, que sólo tuvieron cuatro lecciones. Sin embargo,=
el
punto más importante aquí es cómo se usó el tea=
tro.
La deficiente interpretación del guión=
span>
en el grupo de las Reformas Liberales, con algunos errores importantes, pudo
haber afectado negativamente los resultados.
En la segunda pregunta sobre la empatía,
después de aplicar la estrategia, hubo un pequeño aumento en =
el
número de estudiantes con bajo nivel de empatía, un increment=
o en
el nivel intermedio y una disminución en el nivel alto. Aunque la
empatía era la habilidad más desarrollada al principio, el te=
atro
no la mejoró como se esperaba. Los estudiantes tendieron a adoptar
puntos de vista simples y estereotipados en lugar de entender los contextos
históricos más a fondo.
Esto coincide con la idea de Santisteban (2017=
),
quien dice que el teatro puede no ser la mejor forma de desarrollar
empatía si los estudiantes simplemente repiten lo que se les dice, en
lugar de formar sus propios juicios. Agüera (2014) también menc=
iona
que entender el pasado desde el presente es difícil. Sugiere que mod=
elos
interactivos y simulaciones en procesos más largos podrían ser
mejores para comprender profundamente los contextos históricos. En e=
sta
investigación, el tiempo relativamente corto del proceso podrí=
;a
haber limitado el desarrollo de la empatía.
En el análisis de las habilidades de
pensamiento histórico, se observó que la habilidad de
narración era la menos desarrollada al inicio, según los
resultados de la "exploración de habilidades" realizada an=
tes
de implementar la propuesta didáctica. Al evaluar los datos, se
evidenció una disminución en el número de participantes
con un bajo nivel de narración y un incremento en los niveles interm=
edio
y alto tras la aplicación de la estrategia teatral.
Durante el proceso, se realizaron ajustes para
simplificar los textos y se fomentó que los estudiantes eligieran sus
propias palabras. Este enfoque mejoró significativamente la habilida=
d de
narración oral de los participantes. Aunque la principal
intención de la investigación no era únicamente el
desarrollo de la narración, el teatro demostró ser una
herramienta efectiva en este aspecto. Este hallazgo está en consonan=
cia
con la teoría de Santisteban (2017), quien destaca que la
narración histórica facilita la conexión entre pasado,
presente y futuro.
El teatro facilitó una comprensió=
;n
más profunda de las pautas y factores históricos, transforman=
do
el aprendizaje de una mera memorización en una experiencia más
significativa, como sugirió Agüera (2014). A pesar de que la
representación de las Reformas Liberales no alcanzó la calida=
d de
la representación de la Campaña Nacional, los participantes
lograron captar el mensaje general, lo que indica que el teatro facilit&oac=
ute;
la comprensión de las causas y consecuencias históricas.
El número de lecciones sobre los Proces=
os
Independentistas y las Reformas Liberales no mostró un impacto
significativo en el desarrollo de la habilidad de narración. La mejo=
ra
en los niveles intermedio y alto de narración fue más evidente
tras la intervención. Este resultado sugiere un avance notable en la
habilidad narrativa, respaldado por las teorías de Santisteban (2017=
) y
Agüera (2014).
En contraste, la habilidad de empatía
presentó una disminución tras la intervención teatral.
Este fenómeno puede explicarse por la adopción literal y
estereotipada de los roles por parte de los estudiantes, lo que limit&oacut=
e;
su capacidad para desarrollar una comprensión empática m&aacu=
te;s
profunda, tal como lo discute Domínguez et al. (2017).
Los hallazgos de este estudio tienen varias
implicaciones importantes. En términos teóricos, el uso del
teatro en la enseñanza de la historia ha demostrado ser una herramie=
nta
valiosa para mejorar habilidades como la narración y la
contextualización. Al involucrar a los estudiantes en la
representación de eventos históricos, el teatro facilita una
comprensión más profunda y significativa, transformando el
aprendizaje de una mera memorización a una experiencia más
vivencial y conectada con el presente. Esto confirma la idea de que las
experiencias inmersivas pueden ayudar a los estudiantes a hacer conexiones
más profundas entre el pasado y el presente. Esto se resaplada
con un incremento en el promedio general del grupo de 59, calificació=
;n
presentada en la exploración de habilidades, a un 72,3,
calificación presentada en la evaluación de la técnica=
.
Prácticamente, los resultados sugieren =
que
los maestros podrían considerar el teatro como una herramienta efect=
iva
para enseñar historia. La representación teatral no solo ayud=
a a
los estudiantes a entender mejor los eventos históricos, sino que
también mejora sus habilidades narrativas. Sin embargo, la
disminución en la habilidad de empatía señala que es
necesario ajustar cómo se usa el teatro en el aula para garantizar q=
ue
los estudiantes desarrollen una comprensión más objetiva de l=
os
contextos históricos, pero comprendiendo las perspectivas de diferen=
tes
actores sociales.
El estudio presenta algunas limitaciones; por
ejemplo, la duración corta del proceso teatral puede haber limitado =
el
desarrollo profundo de la empatía. Los estudiantes quizás no
tuvieron suficiente tiempo para internalizar completamente los contextos
históricos y desarrollar una comprensión empática
más profunda.
Además, la complejidad de algunos temas=
y
la claridad en la interpretación de los personajes afectaron los
resultados. En particular, la confusión en la interpretación =
del
personaje de Mauro Fernández y la dificultad del tema de las reformas
liberales pueden haber impedido que los estudiantes hicieran conexiones
efectivas entre los problemas históricos y los actuales. Otra
limitación fue la ausencia de algunos estudiantes al final del curso=
, lo
que podría haber sesgado los resultados de la evaluación. Esta
falta de participación completa puede haber afectado la validez de l=
os
hallazgos.
La tendencia a adoptar puntos de vista
estereotipados en lugar de desarrollar una empatía más profun=
da
sugiere que el teatro, si no se usa adecuadamente, puede no ser siempre la
mejor herramienta para fomentar la empatía. Esto destaca la necesida=
d de
enfoques más prolongados y efectivos para desarrollar una
comprensión empática en los estudiantes.
Tomando en consideración los aportes
anteriores, es que se sugieren líneas de investigación futuras
con las que se puede trabajar. Primeramente, se puede realizar un proceso d=
e indagación
que compare métodos teatrales en diversos contextos histórico=
s.
También se puede analizar los efectos a largo plazo del teatro en la
comprensión histórica, integración tecnológica =
en
la pedagogía teatral, la pedagogía teatral en otras asignatur=
as o
la evaluación del rol docente en la implementación de la
pedagogía teatral.
CONCLUSIÓN
El objetivo general de la investigación=
fue
utilizar el teatro como una herramienta para fomentar el pensamiento
histórico. Se concluye que es factible implementar una estrategia
pedagógica basada en el teatro para mejorar el desarrollo del
pensamiento histórico. Este hallazgo responde al primer objetivo
específico, que consistió en diseñar dicha estrategia.=
Se
crearon dos guiones teatrales mediante la integración de técn=
icas
teatrales y la teoría del pensamiento histórico, logrando
desarrollar una estrategia de enseñanza efectiva que no dependi&oacu=
te;
del contexto de los estudiantes.
El segundo objetivo específico se
centró en caracterizar las habilidades de pensamiento históri=
co
de los estudiantes. Para ello, se realizó una evaluación
preliminar utilizando la investigación bibliográfica. Esta
evaluación permitió establecer un punto de partida para compa=
rar
las habilidades de pensamiento histórico antes y después de
implementar la estrategia teatral.
La implementación de la estrategia, que
constituyó el tercer objetivo, fue una etapa crucial en la
investigación. Durante esta fase, los estudiantes participaron
activamente en el proceso teatral, lo que incluyó ensayos y montajes=
de
las obras. Este proceso resultó en un desarrollo tangible del
pensamiento histórico, ya que los estudiantes se involucraron en la
dramatización y comprensión de los contenidos históric=
os
de una manera más profunda y significativa.
El cuarto objetivo fue evaluar el impacto de la
estrategia. Se utilizaron los instrumentos de evaluación
diseñados para medir la relación entre la implementació=
;n
del teatro y los resultados en el pensamiento histórico de los
estudiantes. La evaluación mostró que el teatro mejoró=
la
comprensión y la narración histórica, aunque
también reveló limitaciones en el desarrollo de la
empatía, que disminuyó en algunos casos.
Entre los principales logros, se destaca la
capacidad del teatro para complementar las lecciones de Estudios Sociales,
facilitando una mejor asimilación de los contenidos histórico=
s.
Sin embargo, el tiempo limitado y la ausencia de algunos participantes en la
evaluación final pudieron afectar la precisión de los resulta=
dos.
La investigación también identificó que, a pesar de las
limitaciones, el teatro permitió un desarrollo significativo en la
contextualización y la narración histórica.
Las limitaciones incluyen el tiempo restringid=
o y
la falta de seguimiento individualizado, lo que afectó la
evaluación precisa de la mejora en las habilidades de los estudiante=
s.
Se recomienda abordar estos problemas en futuras investigaciones, considera=
ndo
un cronograma más amplio y la incorporación de elementos para
fortalecer la empatía y la contextualización de los personajes
históricos.
Se puede demostrar entonces que el teatro puede
ser una herramienta poderosa para el desarrollo del pensamiento
histórico, aunque su implementación requiere ajustes y una
planificación más cuidadosa para maximizar su efectividad. Las
futuras investigaciones deberían explorar nuevas preguntas, como la
comprensión de contenidos históricos a través de la
observación teatral, el desarrollo de la empatía mediante
historias de vida y cómo las artes recreativas pueden mejorar el
pensamiento histórico.
REFERENCIAS
Adame, D. M. (noviembre-diciembre, 2010). Teat=
ro
histórico y novela histórica: la recreación del Segundo
Imperio en las obras homónimas de Juan A. Mateos y Antonio
Guillén Sánchez, III Coloquio internacional de Historia y
Literatura de Universidad de Guanajuato, México.
Agüera, S. (2014). El pensamiento
histórico: Problemas, competencias y modelos de aprendizaje. [Trabajo
fin de Máster] Universidad de Almería.
Arroyo, E. M. (2007). Pedagogía teatral
como estrategia metodológica para el fortalecimiento de la identidad
cultural del Municipio de Santa Rosa de Lima. (Tesis de Licenciatura)
Universidad de Cartagena, Colombia.
Artaud, A. (1964). El teatro y su doble. Buenos
Aires: Suramericana.
Brecht, B. (2004). Escritos sobre teatro.
España: Alba Editorial.
Chinchilla, M. D. (2012). Educación y
terapia artística: Implementación de un proyecto de teatro ne=
gro
(Tesis Doctoral). Universidad de Jaen, Espa&nti=
lde;a.
De Diego, A. (2012). El aprendizaje basado en
proyectos y su uso para la educación en valores.Navarra, UPNA.
Dewey, J. (2010). Experiencia y educació=
;n.
Trad. Lorenzo Luzuriaga. Madrid: Biblioteca.
Domínguez, J., Arias, L., Sánche=
z,
R., Egea, A. y García, F. J. (2017). Primeros resultados de una prue=
ba
piloto para evaluar el pensamiento histórico de los estudiantes.
Clío & Asociados, (24), 38–50. Recuperado a partir de https://www.clio.fahce.unlp.edu.a=
r/article/view/CLIOn24a03
Facione, P. (2015) Pensamiento Crítico:
¿Qué es y por qué es importante? https:// www.researchgate.net/publication/237469559_Pensamiento=
_Critico_Que_es_y_por_que_es_importante
Fernández, D. (2015). El vestuario en la
historia y en la ficción escénica. http://mdai.aq.upm.es/wp-content/uploads/2014/0=
5/ introduccion_cursos_vestuario_escenico.pdf
García-Huidobro, V. (1996). Manual de
pedagogía teatral.
Gómez Carrasco, C. J., Miralles
Martínez, P. y Molina Puche, S. (2015). Evaluación, competenc=
ias
históricas y educación ciudadana. Revista de Estudios Sociale=
s,
(52), 9-14.
Gómez, J. (2011). El Aprendizaje
Experiencial. http://www.ecominga.uqam.ca/ ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE<=
/span>/ GUIDE_LECTURE_5/1/3.Gomez_Pawele=
k.pdf
Granja, D. (2015). El constructivismo como
teoría y método de enseñanza. Sop=
hia
(19), [93-110]. https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846096005.pdf=
Grotowski, J. (1970). Hacia un teatro pobre.
México: Siglo XXI Editores
Jara, M. y Santisteban, A. (coords.).
(2018). Contribuciones de Joan Pagès al desarrollo de la
didáctica de las ciencias sociales, la historia y la geografí=
a en
Iberoamérica. Argentina: Universidad Nacional de Comahue
Latapi, P. (2018). El teatro histórico =
como
ámbito educativo. Análisis de cuatro obras para conmemorar el
triunfo de la República en Querétaro, México http://=
span>=
www.scielo.org.co/pdf/hismo/n17/2027-5137-hismo-17-185=
.pdf
Ledesma, M. (2014). Análisis de la teoría : Vogotsky p=
ara la
restructuración de la inteligencia social. Cuenca, Ecuador: Editorial
Universitaria Católica.
LIPMAN, M. (1998): Pensamiento complejo y
educación. Madrid, De la Torre.
Martín, I. D. (2012). El desarrollo de =
la
inteligencia emocional a través del teatro, para promover bienestar y
respeto a la diversidad. En R. G.-R. Fernando Guerra López, Estilos =
de
aprendizaje. Investigaciones y experiencias: [V Congreso Mundial de Estilos=
de
Aprendizaje]. Santander, España: Universidad de Cantabria. https://<=
/span>dialnet.unirioja.es/servlet<=
/span>/articulo?codigo=3D464815=
9
Ministerio de Educación Pública.
(2016). Programa de estudio de Estudios Sociales Tercer Ciclo de la
Educación General Básica y Educación Diversificada. San
José, Costa Rica.
Ogando, I. (2002). ¿Porqué
la Historia en el Teatro?. Anuario de estudios
filológicos, 25, [345-362] =
span>
Pérez F. A., Hernández, G., y
Trujillo, J. (2016). Aproximaciones a la enseñanza-aprendizaje de la
historia en tiempos posmodernistas. IE Rev=
ista
De Investigación Educativa De La REDIECH=
, 7(13),
74 - 81. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v7i13=
.12
Pianovski, A. (2015). La enseñanza con
investigación en historia de la educación, en una perspectiva
transdisciplinaria. Pontificia Universidad de Cat&oacut=
e;lica
do Paraná.
Educación. Direcció=
n
de Currículo. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Raelin, J. (2000) Work-b=
ased
Learning: The New Frontier of
Management Development. Nueva Jersey: Prentice =
Hall
Inc.
Revilla, D. M. (2020). ¿Cómo eva=
luar
las competencias históricas en la escuela? Desafíos, nuevos
marcos teóricos y avances en la evaluación del pensamiento
histórico. Revista San Gregorio. Julio-Septiembre (4), 132-144.
Rocamora, N. (2015). La s=
uperestrategia
de Stanislavski: Motivos de un método pa=
ra la
interpretación del actor contemporáneo. (Tesis doctoral)
Universidad de Granada.
Rodríguez, L. y García, N. (coords.). (2011). Enseñanza-aprendizaje de la
Historia en la Educación básica. México: Secretar&iacu=
te;a
de Educación Pública.
Romero, M. (2010). El aprendizaje experiencial=
y
las nuevas demandas formativas. http:// revista.ujaen.=
es/huesped/rae/articulos2010=
/edu1008pdf.pdf
Santiago, J. (2016). La acción
didáctica de las Ciencias Sociales y el desarrollo del pensamiento c=
rítico.
Universidad de los Andes, Venezuela.
Santisteban, A. (2017). Del tiempo históric=
o a la
conciencia histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaj=
e de
la historia en los últimos 25 años. Diálogo Andino -
Revista de Historia, Geografía y Cultura Andina, (53), 87-99.
Santisteban, A. (2010). La formación de
competencias del pensamiento histórico. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.=
4019.pdf
Silva, M. (2009). David Ausubel y su aporte a =
la
educación. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=
=3D5210288
Soria, G. (2014). El pensamiento histór=
ico
en la educación primaria: estudio de casos a partir de narraciones
históricas, [Tesis de doctorado, Universidad Autónoma de
Barcelona] https://www.tdx.cat/=
handle/10803/285095#page=3D13
Stanislavski, C. (2019). An
actor prepares. [Traducido al español de An
Actor prepares] Argentina Libros de la Araucaria S.A.
Villalpando, E.M.
(2010). El teatro como herramienta didáctica en el proceso
enseñanza aprendizaje en primaria y secundaria. San José, Cos=
ta
Rica: Ministerio de Educación Pública. Instituto de Desarrollo
Profesional Uladislao Gámez Solano. https://www.mep.go.cr/sites/default/files/recursos/arc=
hivo/antologia_teatro_herramienta_didactica.pdf
Todo el contenido de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicados en este sitio está disponibles bajo Licencia =
Creative Commons .
=
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paragu=
ay.
=
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, Asunción, Paragu=
ay.