MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01DB2AA9.4E3CF920" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como "archivo de almacenamiento web". Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos. ------=_NextPart_01DB2AA9.4E3CF920 Content-Location: file:///C:/C8763DE1/1160_Padilla.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="us-ascii"
DOI: https://doi.org/10.=
56712/latam.v5i5.2885
El desarrollo del razonamiento
matemático y su impacto en la resolución de problemas en
estudiantes de bachillerato con discapacidad auditiva
The development of mathematical reasoning and its impact on problem =
solving
in high school students with hearing disabilities
Vilma Maribel Padilla Bonilla
maribel_pady@hotma=
il.com
https://orcid.org<=
/span>/0009-0004-0841-5662
Universidad Estatal de Milagro
Ambato – Ecuador
Cristobal<=
/span> Jardel Cab=
allero
Torres
https://orcid.org/0009-0001-1239-1358
Universidad Estatal de Milagro
Babahoyo – Ecuador
Dayanara Alexandra Ledesma Pérez=
https://orcid.org/0009-0008-0451-5219
Universidad Estatal de Milagro
Babahoyo – Ecuador
Jessika Alexandra Pucha Sarango
https://orcid.org/0009-0004-9769-9475
Universidad Estatal de Milagro
Zamora – Ecuador
Artículo recibido: 16 de octubre=
de
2024. Aceptado para publicación: 30 de octubre de 2024.
Conflictos de Interés: Ninguno q=
ue
declarar.
Resumen
El desarrollo del
razonamiento matemático y su impacto en la resolución de
problemas en estudiantes de bachillerato con discapacidad auditiva es un te=
ma
de gran importancia en la educación inclusiva. Los estudiantes con
discapacidad auditiva enfrentan desafíos únicos en el aprendi=
zaje
de las matemáticas debido a las barreras de comunicación y ac=
ceso
a la información auditiva. Sin embargo, con el apoyo adecuado y enfo=
ques
pedagógicos adaptados, estos estudiantes pueden desarrollar habilida=
des
de razonamiento matemático y resolver problemas de manera efectiva. =
Para
facilitar el desarrollo del razonamiento matemático en estudiantes c=
on
discapacidad auditiva, es crucial proporcionar acceso equitativo a una
educación matemática de calidad, utilizando recursos y apoyos
específicos, como intérpretes de lenguaje de signos y materia=
les
educativos adaptados. Además, es importante fomentar el desarrollo d=
el
lenguaje matemático visual, táctil y gestual, así como=
el
uso de herramientas y estrategias de comunicación alternativas. Los
enfoques pedagógicos centrados en la comprensión, como el
aprendizaje basado en problemas y el modelado matemático, pueden ser
especialmente beneficiosos para ayudar a los estudiantes con discapacidad
auditiva a comprender conceptos matemáticos de manera profunda y
significativa. Además, se deben realizar adaptaciones y modificacion=
es
en el currículo y en las evaluaciones para garantizar que estos estu=
diantes
puedan participar plenamente y demostrar su comprensión y habilidades
matemáticas de manera justa y equitativa. El desarrollo del razonami=
ento
matemático en estudiantes de bachillerato con discapacidad auditiva
requiere un enfoque integral que aborde sus necesidades individuales, promu=
eva
su participación activa y éxito en matemáticas, y fome=
nte
un ambiente de aprendizaje inclusivo y de apoyo.
Palabras clave: razonamiento matemático, discapacidad
auditiva, resolución de problemas, educación inclusiva
Abstract
The
development of mathematical reasoning and its impact on problem-solving in =
high
school students with hearing impairments is a topic of great importance in
inclusive education. Students with hearing impairments face unique challeng=
es
in learning mathematics due to communication barriers and limited access to
auditory information. However, with appropriate support and tailored
pedagogical approaches, these students can develop mathematical reasoning
skills and effectively solve problems. To facilitate the development of
mathematical reasoning in students with hearing impairments, it is crucial =
to
provide equitable access to quality mathematical education, utilizing speci=
fic
resources and supports such as sign language interpreters and adapted
educational materials. Furthermore, it is important to promote the developm=
ent
of visual, tactile, and gestural mathematical language, as well as the use =
of
alternative communication tools and strategies. Pedagogical approaches focu=
sed
on understanding, such as problem-based learning and mathematical modeling,=
can
be particularly beneficial in helping students with hearing impairments to
grasp mathematical concepts deeply and meaningfully. Additionally, adaptati=
ons
and modifications to the curriculum and assessments should be made to ensure
that these students can fully participate and demonstrate their understandi=
ng
and mathematical skills fairly and equitably. The development of mathematic=
al
reasoning in high school students with hearing impairments requires a
comprehensive approach that addresses their individual needs, promotes their
active participation and success in mathematics, and fosters an inclusive a=
nd
supportive learning environment.
Keywords: mathematical reasoning, hearing
impairment, problem-solving, inclusive education
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Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, publicado en este sitio
está disponibles bajo Licencia Creative Commons.
Cómo citar: Padilla Bonilla, V. M.,
Caballero Torres, C. J., Ledesma Pérez, D. A., & Pucha Sarango, =
J.
A. (2024). El desarrollo del razonamiento matemático y su impacto en=
la
resolución de problemas en estudiantes de bachillerato con discapaci=
dad
auditiva. LATAM Revista Latinoameri=
cana
de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 3639 – 3662. https://doi.org/10.56712/latam.v=
5i5.2885
INTRODUCCIÓN
El razonamiento
matemático, conlleva a una lógica formal de manera consciente
permitiendo la solución de problemas y generar las conclusiones
pertinentes, Como menciona Chevallard et al. (1997) refiere que las
matemáticas, se encuentran presentes en nuestra vida cotidiana, en el
quehacer diario por medio de los objetos técnicos, en compras diaria=
s,
pagos de servicios, juegos en casinos, en repartos de algún producto=
en
la mesa, en cálculos próximos de longitud, peso de cierto obj=
eto,
entre otros (Gallarday et al., 2019).
El conocimiento
matemático es una de las disciplinas que permite fortalecer la capac=
idad
de razonamiento, en cuanto a; abstracción, toma de decisiones,
análisis, síntesis, predecir, sistematizar y resolver problem=
as
de orden lógico o heurístico, que admite una formación
básica a nivel cultural para el desenvolvimiento cotidiano. As&iacut=
e;
mismo, Defaz (2017) manifiesta que: gracias al pensamiento, la
observación y la intuición que conlleva a la
representación mental y la imaginación del raciocinio
lógico para establecer relaciones de deducción, aplicar el
significado a situaciones simbólicas e inferir, también acced=
e el
desarrollo de procesos didácticos como: la inducción a partir=
de
datos o casos concretos, la hipótesis bajo el desgarro de lo general=
a
los procesos específicos; estos argumentos son claves para el
pensamiento Heurístico (Gallarday et al.,
2019).
Dentro del plano
académico, las habilidades del razonamiento matemático es
entendida a la forma de utilizar los números a situaciones con senti=
do
práctico durante el desarrollo de las operaciones básicas,
haciendo uso de símbolos, interpretando y resolviendo problemas
relacionados a la vida cotidiana y laboral Calzada (2014), asimismo, la
expresión del razonamiento, está ligado a la vocalizaci&oacut=
e;n
de símbolos, a la transposición del mundo abstracto a los
enunciados verbales para su comunicación según al
propósito y la naturaleza de situaciones. Sin embargo, la
interpretación, está basada en la comprensión del form=
ato
grafo, el significado de la información simbólica y num&eacut=
e;rica
conlleva a la resolución de problemas quien se traduce a situaciones
reales y concretas orientando la comprensión e interpretación=
en
la selección de estrategias y procedimientos adecuados orientados ba=
jo
la secuencia heurística durante el afrontamiento (Gallarday
et al., 2019).
Durante el proceso de
enseñanza aprendizaje, que se desarrolla en el aula de clase de
bachillerato, se han evidenciado dificultades con los educandos, cuando tie=
nen
que resolver problemas de la vida cotidiana, probablemente, por un deficien=
te
desarrollo cognitivo. (Martínez et al., 2012). Si con estudiantes de
bachillerato, que no presentan algún tipo de discapacidad, se eviden=
cian
problemas cuando se enfrentan a la resolución de problemas
matemáticos; los estudiantes que si tienen discapacidad auditiva van=
a
tener mayores dificultades al momento de resolver un problema matemá=
tico
(Lara, 2021).
La discapacidad audit=
iva se
define como la pérdida o anormalidad de la función
anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su
consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica =
un
déficit en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la
audición es la vía principal a través de la cual se
desarrolla el lenguaje y el habla, debemos tener presente que cualquier
trastorno en la percepción auditiva del niño y la niña=
, a
edades tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüístico y
comunicativo, a sus procesos cognitivos y, consecuentemente, a su posterior
integración escolar, social y laboral (Carrascosa, 2014).
Acosta et al., (2017)=
afirman
que, trabajar con estudiantes sordos es un asunto bastante complejo, puesto
que, estas personas forman parte de un grupo minoritario por su forma de
comunicarse (lengua de señas), no manejan la lengua oral y tiene un =
deficiente
proceso de lectoescritura (Lara, 2021).
En el mismo art&iacut=
e;culo,
Acosta et al., (2017) enlistan las problemáticas que han presentado =
los
docentes, cuando han tenido que impartir sus clases a estudiantes sordos,
así se menciona que: los docentes no tienen experiencias en estrateg=
ias
metodológicas inclusivas y en manejo de documentos accesibles; y tam=
poco
conocen de leyes sobre esta temática. Además, los docentes han
manifestado que no pueden comunicarse de manera adecuada, al no conocer la
lengua de señas, asimismo no conocen los recursos metodológic=
os
suficientes, y consideran que se debería fomentar una
comunicación humana, de tal forma que se genere un espacio de confia=
nza
y amistad entre ellos (Lara, 2021).
Para identificar la
problemática se utilizó la técnica del árbol de
problemas, de tal forma que las causas son: limitaciones en el acceso a la
información oral durante las clases de matemáticas, ausencia =
de
recursos educativos adaptados para estudiantes con discapacidad auditiva, f=
alta
de formación específica en docentes para la enseñanza =
de
matemáticas a estudiantes con discapacidad auditiva; estas causas
conllevan al siguiente problema: limitado empleo del razonamiento
matemático en la resolución de problemas en estudiantes de
bachillerato con discapacidad auditiva; de este problema se deriva los
siguientes efectos: dificultades para comprender conceptos matemátic=
os
abstractos, bajo rendimiento académico en matemáticas, menor
participación en actividades grupales o colaborativas.
En concordancia con l=
as causas
y efectos, la formulación del problema planteado se establece en la
siguiente interrogante: ¿Cuáles son las limitaciones en el ac=
ceso
a la información oral durante las clases de matemáticas?
¿Qué ausencia de recursos educativos adaptados para estudiant=
es
con discapacidad auditiva? ¿Qué formación
específica en docentes les falta para la enseñanza de
matemáticas a estudiantes con discapacidad auditiva?
El objetivo de la
investigación es desarrollar estrategias didácticas para los
docentes por medio de recursos pedagógicos adaptados a la
inclusión educativa para mejorar el desempeño académic=
o en
Matemáticas de los estudiantes de bachillerato con discapacidad
auditiva. Los objetivos específicos de la investigación son:
examinar cuáles son las limitaciones en el acceso a la
información oral durante las clases de matemáticas, explicar
cuáles son las ausencias de recursos educativos adaptados para
estudiantes con discapacidad auditiva, identificar cual es la formaci&oacut=
e;n
específica para el docente que facilite la enseñanza de
matemáticas a estudiantes con discapacidad auditiva.
El alcance de la
investigación está orientado a los estudiantes de bachillerat=
o de
una institución educativa de sostenimiento: Fiscal, del Cantón
Ambato; provincia de Tungurahua del Distrito de Educación 18D01.
Durante muchos a&ntil=
de;os,
la educación matemática ha sido reconocida como fundamental p=
ara
el desarrollo de los países. A través de ella, se transmiten
conductas y conocimientos a niños y jóvenes que los orientan =
en
la sociedad y los preparan para una cultura científica
globalizada.” De esta manera se presenta a las matemáticas como
una de las áreas más fundamentales en el ámbito de est=
udio
y para el desarrollo de la sociedad” (Avendaño, 2022). La
educación matemática se ha convertido en una mezcla compleja =
de
intereses, creencias y percepciones, con diversas organizaciones buscando el
desarrollo individual. En la actualidad, la importancia de esta
educación se ha visto resaltada por el avance de las tecnologí=
;as
y la demanda creciente de recursos humanos en áreas técnicas y
científicas. Desde hace siglos, se han creado escuelas y organizacio=
nes
dedicadas al fomento de esta disciplina (Marín, 2017).
La formación
matemática busca enlazar profundamente conceptos, resolver problemas,
estimular razonamiento, acercar al conocimiento científico e incorpo=
rar
en carreras más relacionadas con las ciencias. La enseñanza d=
e la
matemática es un núcleo importante de conceptos y saberes, ya=
que
forman parte del conjunto de conocimientos básicos del ciudadano. El
razonamiento matemático es considerado un promotor en el desarrollo =
de
las ciencias y por tanto de las sociedades en general y a su vez una consta=
nte
preocupación en aquellos que con razón buscan potenciar su
conocimiento, sin el razonamiento no se podría desarrollar el
pensamiento lógico y trabajar en la resolución de problemas, =
es
considerada una herramienta conceptual muy importante para entender las
matemáticas del mundo real y abstracto (Marín, 2017).
El razonamiento
matemático es un método para organizar el pensamiento con reg=
las
claras pero cambiantes. Se cree que el razonamiento es un tipo de pensamien=
to
inferencial, es decir, llegamos a una conclusión partiendo de premis=
as o
juicios verdaderos. Este proceso se basa en reglas de inferencia particular=
es.
Una referencia como esta deja por detrás la dimensión intelec=
tual
que es capaz de generar ideas ante un desafío determinado y reduce el
razonamiento lógico a una formalidad. También se contrapone
completamente con la visión heurística o inductiva de pensado=
res
como Polya o Kilpatric
(Marín, 2017).
Es fundamental utiliz=
ar el
razonamiento matemático en cualquier campo donde existan conceptos
abstractos. Este es capaz de organizar las premisas o datos existentes,
permitir la extracción de alguna información poco conocida del
problema y fomentar la capacidad de pensar de manera compleja. Una de las
características de este razonamiento es comprender las relaciones de=
los
datos, o cómo se pueden relacionar en el futuro para obtener determi=
nado
resultado. Por lo tanto, siempre será la base que nos ayude a compre=
nder
el porqué de algunos comportamientos de los datos y cómo pued=
en
ser empleados en el desarrollo de otras relaciones (Página Educativa,
2024).
Los problemas son
considerados como parte de la naturaleza humana. Sin embargo, además=
de
la constante presencia de problemas en la existencia humana, la
educación cuenta con una dualidad intermedia y final que convierte a=
los
problemas en un sistema continuo de evolución, desarrollo y crecimie=
nto
del conocimiento humano. La solución de problemas es uno de los
métodos más efectivos para enseñar a los estudiantes a
resolver problemas, que es uno de los objetivos principales de la
educación matemática (Esteban, 2017).
La resolución =
de
problemas no solo es una actividad científica, sino que tambié=
;n
ha evolucionado para convertirse en una tarea educativa que es importante e=
n la
educación formal. Los nuevos programas de matemática enfatiza=
n la
resolución de problemas como una forma de organizar la actividad del
aula y fomentar el aprendizaje de técnicas de resolución de
problemas en varios campos de la matemática (Marín, 2017).
El razonamiento
matemático es crucial para el éxito académico y
profesional, ya que permite a los estudiantes comprender conceptos, aplicar
principios y resolver problemas en una variedad de contextos. Las dimension=
es
del razonamiento matemático son: elementos matemáticos
básicos, resolución de problemas, razonamiento lógico.=
Los
conceptos fundamentales que sustentan esta disciplina son los elementos
básicos de las matemáticas. Los conceptos más complejo=
s se
construyen sobre estos componentes. Algunos de estos componentes son:
Números y Operaciones: Las matemáticas se basan=
en
números y se utilizan para medir y cuantificar. Los cálculos =
y la
resolución de problemas requieren operaciones básicas como su=
mar,
restar, multiplicar y dividir.
Álgebra: El estudio de símbolos y las formas en que =
se
pueden usar. Se utilizan letras y variables para representar cantidades
desconocidas, y las relaciones entre estas cantidades se expresan mediante
ecuaciones y desigualdades.
Geometría: El estudio de las formas, las estructuras y las
propiedades del espacio es su principal enfoque. Incluye términos co=
mo
puntos, líneas, planos, figuras geométricas y medidas de
distancia, área y volumen.
Trigonometría: estudia cómo se relacio=
nan y
funcionan los ángulos y los lados de un triángulo. En este ca=
mpo,
las funciones trigonométricas como el seno, el coseno y la tangente =
son
fundamentales.
El cálculo es =
una rama
de las matemáticas que estudia la acumulación y el cambio.
Incluye el cálculo integral y el cálculo diferencial, que se
ocupan de la acumulación de cantidades a lo largo del tiempo o el
espacio.
Estos son solo alguno=
s de los
elementos básicos de las matemáticas, y cada uno de ellos se
puede subdividir en una variedad de conceptos más específicos.
Estos elementos proporcionan la base necesaria para comprender y aplicar
principios matemáticos en una amplia gama de áreas, desde la =
física
y la ingeniería hasta la economía y la computación.
(Grisales, 2018)
Como menciona Meza (2=
021)
que: “La resolución de problemas es una metodología que
emplea el docente para que el estudiante adquiera ciertas estrategias duran=
te
el desarrollo de la clase y así hallar la solución al
problema”. (p.6). Las matemáticas =
deben
enseñarse basadas en el desarrollo de competencias porque permiten a=
los
estudiantes desarrollar las habilidades necesarias para la resolució=
n de
problemas, como el análisis de datos, la identificación de
información relevante, la elaboración de un plan, la
aplicación adecuada de algoritmos y la confrontación de
resultados. Cuando los estudiantes adquieren estas habilidades,
desarrollarán competencias. La resolución de problemas es una
parte importante de la adquisición de habilidades de
interpretación, que los estudiantes deben aprender no solo en la
escuela, sino también para enfrentarse a situaciones
problemáticas que deben resolver en su vida diaria (Meneses et al.,
2019).
La resolución =
de
problemas requiere los conocimientos previos de los estudiantes, pero
también los procesos que modifican las estructuras existentes para
facilitar la asimilación de nueva información, lo que da como
resultado el conocimiento. Aquí hay una guía paso a paso para
resolver problemas matemáticos:
Comprende el problema: Lee cuidadosamente el enunciad=
o del
problema para entender lo que se te está pidiendo. Identifica la
información dada y lo que se te pide encontrar.
Identifica los datos relevantes: Destaca los datos importantes y=
las restricciones
proporcionadas en el problema. Esto te ayudará a enfocarte en la
información necesaria para resolver el problema.
Elabora un plan: Decide qué estrategia o método
utilizarías para resolver el problema. Esto puede implicar el uso de
operaciones aritméticas básicas, álgebra,
geometría, trigonometría u otros conceptos matemáticos=
.
Aplica el plan: Utiliza los conceptos matemáticos y las
técnicas relevantes para resolver el problema. Realiza los
cálculos necesarios siguiendo tu plan.
Verifica tu solución: Una vez que hayas encontrado una
solución, verifica si resuelve el problema original. Asegúrat=
e de
que tu respuesta sea razonable y de que cumpla con las condiciones dadas en=
el
enunciado del problema.
Expresa la solución de manera clara: Presenta tu soluci&oa=
cute;n
de manera clara y completa, mostrando todos los pasos relevantes y explican=
do
tu razonamiento si es necesario.
Reflexiona sobre el proceso: Después de resolver el
problema, reflexiona sobre el proceso que seguiste. Piensa en lo que funcio=
nó
bien y en lo que podrías mejorar para futuros problemas similares
(Meneses et al., 2019).
Desarrollar en los
estudiantes un pensamiento lógico, flexible y creativo es uno de los
principales objetivos de la enseñanza de matemática. El
pensamiento racional es objeto de estudio tanto en la psicología com=
o en
la lógica, y se presenta como un proceso cognitivo y como resultado.=
El
pensamiento se clasifica como lógico porque sigue las leyes de la
lógica, por lo que cuando este pensamiento se desarrolla en el campo=
de
la matemática, hay que hablar de un pensamiento, por naturaleza
lógica, para el campo de la matemática, es decir, un pensamie=
nto
lógico-matemático (Caraballo et al., 2019).
El pensamiento
lógico-matemático es el proceso cognitivo que comprende la
representación, la abstracción, la creatividad y la
demostración matemática. Luego, se requiere una atenció=
;n
consciente del proceso de enseñanza-aprendizaje para estos procesos.=
En
general, se cree que desarrollar la capacidad de demostrar, especialmente la
demostración por inducción matemática, es una ruta
esencial para el desarrollo de este tipo de pensamiento. El razonamiento
lógico es la habilidad de pensar de manera ordenada y coherente,
siguiendo principios y reglas de la lógica para llegar a conclusiones
válidas. Existen algunos aspectos clave del razonamiento lógi=
co:
identificación de patrones, deducción, inducción,
análisis, abstracción, evaluación de argumentos y
resolución de problemas (Caraballo et al., 2019).
“La inclusi&oac=
ute;n se
basa en el proceso de identificar y responder a las necesidades de la
diversidad, mediante la participación en los diferentes contextos ya=
sea
de aprendizaje, cultural o social” (Guayllas,
2019). Como menciona Clavijo et al. (2020) que: La inclusión en el
ámbito educativo conlleva actitudes de profundo respeto por las
diferencias y una responsabilidad para hacer de ellas una oportunidad para =
el
desarrollo, la participación y el aprendizaje. El diseño de
procesos educativos que sitúen la inclusión como eje vital
requiere la participación de muchos agentes sociales. Queiruga (2021)
afirma que: “La educación inclusiva pretende que todo el alumn=
ado
logre el máximo nivel de desarrollo personal y la adquisición=
del
mayor grado de conocimientos y destrezas de acuerdo con las posibilidades de
cada sujeto, orientándose hacia el pleno desarrollo personal y de
ciudadanía”.
“La persona que=
no
puede escuchar enfrenta graves problemas para desenvolverse en la sociedad,=
por
ejemplo: dificultades para detectar la fuente sonora, para identificar
cualquier sonido del habla o ambiental, para seguir una conversación=
y
sobre todo para comprender el lenguaje oral” (Castillo et al., 2021).
Existe una variedad de expresiones que hacen referencia a las condiciones de
pérdida auditiva, incluyendo "déficit auditivo",
"minusválido auditivo" o "sordomudo". Las
explicaciones actuales han superado la falta de claridad en la
definición de "sordera" (Díaz et al., 2019). De acu=
erdo
a Aguilar et al. (2008), “La discapacidad auditiva se define como la
pérdida o anormalidad de la función anatómica y/o
fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata =
en
una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el ac=
ceso
al lenguaje oral” (p.7).
“La comunicaci&=
oacute;n
es un proceso natural que nos permite interactuar con los demás; pue=
de
ser verbal o no verbal. Sin embargo, las personas sordas tienen diferentes
formas de comunicarse.” (Tasinchana et al=
.,
2023). Debido a que la audición es la principal vía a
través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos tene=
r en
cuenta que cualquier problema con la percepción auditiva de un
niño o niña a edades tempranas tiene un impacto en su desarro=
llo
lingüístico, comunicativo, cognitivo y, por lo tanto, en su int=
egración
escolar, social y laboral. “La pérdida auditiva puede ser leve,
moderada, grave o profunda.” (Duque, 2023). El término sordera=
se
usa tradicionalmente para referirse tanto a la pérdida auditiva leve
como profunda, generalizando su uso para referirse a cualquier deficiencia
auditiva (Aguilar et al., 2008).
De acuerdo con el niv=
el de
audición funcional, la capacidad del sujeto para adaptarse a la
deficiencia auditiva es examinada. Este funcionamiento adaptado al contexto
tiene en cuenta el desarrollo de habilidades en sujetos con audición
normal. Por lo tanto, es una aproximación que no está tan
centrada en la evaluación médica o clínica del
déficit auditivo. Podemos distinguir entre sujetos con hipoacusia y
sujetos con sordera utilizando este criterio (Díaz et al., 2019).
Hipoacusia. - aunque =
la
audición es deficiente, puede ser útil en la vida diaria. A p=
esar
de la pérdida auditiva, puede funcionar y adaptarse al medio oral de
manera normal. El sujeto puede adquirir el lenguaje oral a través de=
la
vía auditiva, aunque puede ser deficiente (Díaz et al., 2019)=
.
Sordera. - La p&eacut=
e;rdida
de audición dificulta el desarrollo de la adaptación oral. Se
observarán dificultades en algunas o todas las áreas
comportamentales para su ajuste psicosocial si no se desarrolla un proceso =
de intervención
educativa específico. La visión pasa a ser el principal medio=
de
comunicación porque el lenguaje oral no se puede adquirir por la
vía auditiva (Díaz et al., 2019).
De acuerdo con la
ubicación de la lesión, se basa en dónde se encuentra =
el
origen del déficit auditivo, que puede ser en el oído externo,
medio o interno, o ambos. Se derivan tres categorías de
obstáculos:
Transmisión o conductiva
El sonido no puede in=
gresar
al oído interno, por lo que será el nivel de audición,=
no
la calidad, ya que la zona neurosensorial no está dañada. La
presencia de cuerpos extraños en el conducto auditivo interno, como
infecciones, malformaciones o problemas en el pabellón auditivo, ent=
re
otros, puede ser la causa (Díaz et al., 2019).
Sensoriales o de percepción neurosensorial
A medida que el sonid=
o llega
al oído interno, hay problemas para procesar la información
sonora. En este caso, el nivel de audición, la cantidad de sonido
percibido y la calidad pueden verse afectados (Díaz et al., 2019).
Diversas
Se cree que hay un
déficit neurosensorial asociado con un déficit de
transmisión. Además de la distorsión que perciben, tie=
nen
una baja percepción (Díaz et al., 2019).
De acuerdo con el gra=
do de
pérdida auditiva, se presta atención a la evaluación
cuantitativa del grado de pérdida auditiva, utilizando el oído
con mejor condición como referencia. Los resultados de la
audiometría, que determinará el grado de falta o merma auditi=
va,
determinarán si este tema debe incluirse (Díaz et al., 2019).=
Audición típica
Debido a la sensibili=
dad a
sonidos inferiores a 20 dB, no hay problemas de audición o
disfunción (Díaz et al., 2019).
Una deficiencia auditiva moderada o leve
La pérdida aud=
itiva
suele pasar desapercibida. El umbral oscila entre 20 y 40 dB, mientras que =
el
habla oscila entre 60 dB. Cuando no se usan palabras frecuentes, hay
interferencias sonoras, etc., la deficiencia puede ser evidente, lo que
dificulta entender algunos mensajes (Díaz et al., 2019).
Una deficiencia auditiva media o grave
Por lo general, es
difícil interpretar correctamente el habla porque el umbral de
audición está entre 40 y 70 dB. Se puede educar un habla norm=
al o
funcional si el umbral está entre 40 y 60 dB y el medio es favorable=
. El
aprendizaje espontáneo del habla tiene problemas si el umbral est&aa=
cute;
entre 60 y 70 dB (Díaz et al., 2019).
Deficiencia auditiva extremadamente grave o grave
El umbral auditivo de=
be ser
superior a 70 dB e inferior a 90 dB. La percepción del habla se limi=
ta a
palabras amplificadas, que no son adecuadas para el aprendizaje
espontáneo típico (Díaz et al., 2019).
Sorderas profundas
Si el umbral auditivo
está por encima de 90 dB, es imposible escuchar el habla de manera
funcional. Por lo tanto, es fundamental adquirir habilidades de
comunicación alternativas a la audición. La comprensión
del mundo sonoro es limitada y parcial (Díaz et al., 2019).
Cofosis
Es poco común =
que el
déficit sea igual si el umbral auditivo supera los 100 dB, debido a =
su
funcionamiento cotidiano (Díaz et al., 2019).
De acuerdo con el mom=
ento en
que ocurre la pérdida auditiva
Prelocutiva o prelingüística
Aparición ante=
s del
desarrollo de las habilidades de comunicación hablada básicas
(Díaz et al., 2019).
Poslingüístico o postlocutivo
La pérdida aud=
itiva es
el resultado del desarrollo de las habilidades fundamentales de
comunicación por el canal auditivo (Díaz et al., 2019).
Las implicaciones par=
a la
discapacidad auditiva moderada (20-40 DB) son: las alteraciones
fonéticas menores no afectarán el lenguaje. La voz baja o los
sonidos lejanos de baja intensidad serán difíciles de detecta=
r.
Pueden estar dispersos y sin prestar atención. En muchas ocasiones, =
la
deficiencia auditiva es temporal debido a un proceso infeccioso (Aguilar et
al., 2008).
Las implicaciones de =
la
discapacidad auditiva moderada (40-70 DB) son: un lenguaje empobrecido, que
tiene problemas con la articulación y la movilidad del paladar, puede
causar una nasalización excesiva y una intensidad de voz inestable. =
La
sintaxis puede experimentar cambios estructurales y fonéticos signif=
icativos.
Presentarán dificultades para entender una conversación
convencional. Pueden experimentar aislamiento social y dificultades para
comunicarse, y ocasionalmente cambian cómo se integran en el grupo de
clase. Debido a su dificultad para comprender adecuadamente las explicacion=
es y
su falta de vocabulario, pueden surgir problemas con el seguimiento del
currículum. Puede haber retrasos en el aprendizaje y el dominio de la
lectura (Aguilar et al., 2008).
Las implicaciones de =
la
discapacidad auditiva severa (70-90 DB) son: los elementos prosódico=
s y
el ritmo articulatorio cambian. Solo escuchará sonidos fuertes y
tendrá dificultad para escuchar frecuencias altas. Se enfrentará a dificultades
significativas en la comprensión y expresión del lenguaje
hablado. Se presentarán dificultades para estructurar adecuadamente =
el
lenguaje escrito y hablado. Será necesaria una adaptación
protésica adecuada. El aislamiento y la interacción social
están en aumento. La lectura labial será necesaria para compe=
nsar
su dificultad para comprender en la mayoría de los casos (Aguilar et
al., 2008).
Las implicaciones de =
la
discapacidad auditiva profunda o sordera (más de 90 DB) son: las
consecuencias de la discapacidad en personas con pérdidas auditivas
profundas o sordera son muchas y afectan aspectos tan importantes como el
desarrollo cognitivo, el desarrollo socioafectivo, la comunicación y=
la
personalidad, entre otros. La principal consecuencia que se presenta en los
estudiantes con sordera es su dificultad para comunicarse con el mundo
exterior, de donde se derivan las demás implicaciones (Aguilar et al=
.,
2008).
Las dificultades
matemáticas de los estudiantes comienzan desde una edad muy temprana,
cuando se enfrentan al proceso de contar estos ya están familiarizad=
os
con las palabras que constituyen los números. El maestro debe tener =
en
cuenta que estos niños no conocen el concepto de número, pero=
lo
repiten y lo conocen porque escuchan esos términos en su vida diaria=
. En
contraste, el estudiante sordo carece de una experiencia constante con el m=
undo
de los números, lo que significa que su aprendizaje es un proceso
deliberado. Esto se debe a la forma en que el maestro debe enseñarles
porque, por mucho esfuerzo que se invierta, no puede suplir la
información que llega al oído del oyente. Por lo tanto, el
maestro debe seleccionar un vocabulario que esté relacionado con los
objetos reales que acompañarán al estudiante sordo en su ento=
rno
(Del Rio et al., 2016).
El razonamiento
matemático implica habilidades cognitivas como la lógica, la
deducción y la resolución de problemas, que son fundamentales
para el dominio de las matemáticas. En el caso de estudiantes con
discapacidad auditiva, pueden surgir barreras en el desarrollo de estas
habilidades debido a la falta de acceso completo a la información
auditiva en el aula. Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado =
que
los estudiantes con discapacidad auditiva son capaces de desarrollar un
razonamiento matemático sólido cuando se utilizan enfoques pe=
dagógicos
inclusivos y adaptados a sus necesidades individuales. El uso de recursos
visuales, táctiles y tecnológicos puede ayudar a compensar las
limitaciones auditivas y facilitar el aprendizaje de las matemáticas
(Lugo et al., 2019).
La capacidad para res=
olver
problemas es una habilidad central en matemáticas y en la vida
cotidiana. Para los estudiantes con discapacidad auditiva, el desarrollo del
razonamiento matemático influye directamente en su capacidad para
abordar y resolver problemas de manera efectiva. Al comprender los conceptos
matemáticos subyacentes y aplicar estrategias de resolución de
problemas, estos estudiantes pueden superar los desafíos que enfrent=
an
en un entorno educativo predominantemente auditivo. La investigación=
ha
demostrado que los estudiantes con discapacidad auditiva pueden alcanzar
niveles comparables de competencia matemática cuando se les brinda el
apoyo adecuado y se utilizan enfoques pedagógicos inclusivos (De Sou=
sa,
2018).
Según Ca&ntild= e;izares (2015) menciona que: “La utilización de la visión y del= espacio propio de las personas sordas, origina determinadas costumbres que en muchos casos se convierten en normas de comportamiento “(p.25). Es fundamental establecer contacto visual para comenzar una conversación. Las personas sordas se tocan ligeramente el hombro o mueven la mano en el espacio donde se signa para ll= amar la atención del interlocutor o incorporarse a una conversació= n. Los vocativos son una forma común de comunicarse con las personas oyentes, pero las personas sordas claramente no pueden hacerlo. Es común apagar y encender = la luz de la sala donde se encuentra si se trata de llamar la atención de un grupo numeroso o de una persona que está absorta en su tarea. No abu= se de este recurso porque puede resultar molesto. Requerir la atención = visual de alguien sordo significa obligar a interrumpir lo que estaba haciendo; no= se puede asignar y hacer otras cosas al mismo tiempo (Cañizares, 2016)<= o:p>
En una conversaci&oac=
ute;n,
las personas sordas no se interrumpen mutuamente, ni intervienen sin advert=
irlo
previamente o sin darse el turno. Cuando se necesita hacer una
interrupción en una conversación, como mirar a otro lugar, se
debe señalar "espera". Es crucial que los interlocutores q=
ue
escuchan avisen si la interrupción se debe a un timbre de
teléfono, una puerta, un ruido, levantarse al baño o a coger
algo, etc. Debemos informar constantemente a la persona sorda sobre lo que
está sucediendo en lugar de responder a una llamada sin más.
(Cañizares, 2016)
Es crucial mostrar
atención durante la conversación mediante gestos de asentimie=
nto
y confirmación como "Sí, tienes razón, es
verdad...". Si es necesario interrumpir una conversación y
dirigirse a otra persona, se advertirá y se harán los signos
"perdón+interrumpir" a la pers=
ona
que se queda momentáneamente fuera de la conversación mientra=
s se
mantiene el contacto visual con la otra. Antes de salir de la escena, se
repetirá el signo "perdón" después de transm=
itir
el mensaje. Nunca debes agarrar las manos de alguien que está signan=
do;
hacerlo equivale a tapar la boca. Además, muchas personas sordas tie=
nen
malos recuerdos de los castigos que recibieron cuando eran niños por
inmovilizar sus manos. (Cañizares, 2016)
Para mantener una bue= na visibilidad para todos los participantes en la conversación, las personas sordas suelen hablar en círculo. Por el mismo motivo, las m= esas redondas o en forma de U son ideales. Por razones de buena visibilidad, se = deja mucho espacio entre los signantes (sordas). Las personas oyentes que coinci= den en lugares públicos y a veces reaccionan invadiéndolo suelen encontrar este uso del espacio muy extraño. Es fundamental no circul= ar ni quedarse parado en sitios donde se interrumpe el contacto visual que otr= os mantienen. Las personas sordas son extremadamente cuidadosas con este aspec= to, y no tenerlo en cuenta se considera irrespetuoso. (Cañizares, 2016)<= o:p>
El lenguaje de signos=
tiene
una modalidad visual-gestual, mientras que el lenguaje hablado tiene una
modalidad acústico-vocal. La modalidad visual-gestual utiliza una se=
rie
de mecanismos fundamentales en la lengua de signos para codificar toda la
información. Estos mecanismos incluyen preposiciones, sistemas de
flexiones, orden de las frases, etc. Estos mecanismos incluyen:
La utilización=
del
espacio. Los pronombres posesivos, por ejemplo: el cambio en el movimiento =
de
un signo específico. En otras palabras, ayer o hace mucho tiempo.
La expresión f=
acial,
los labios, la cabeza, las cejas, la mirada y la posición del cuerpo=
son
movimientos no manuales. Ejemplo: cómo hablar con un niño
(cambiar la posición del cuerpo y la mirada) (Cañizares, 2016=
)
La modalidad visual-g=
estual
permite la representación simultánea y no lineal de la lengua=
de
signos, lo que afecta significativamente el orden de las frases. La lengua =
oral
requiere una secuencia lineal de expresión, mientras que la lengua de
signos permite la expresión simultánea de varios elementos. P=
or
ejemplo, cuando se pronuncia la oración "Una persona se encuent=
ra
apoyada en el tronco de un árbol", se puede señalar con =
un
solo gesto de ambas manos, mientras que con la cara podemos expresar la
condición física de la persona que se encuentra apoyada en el
tronco de un árbol, como si está cansada, apoyada sin m&aacut=
e;s,
aburrida de esperar, etc. Sin embargo, para transmitir esta informaci&oacut=
e;n
en lengua oral, debemos expresarla de manera consecutiva, apoyándola=
con
gestos y expresiones faciales (Cañizares, 2016)
Con el tiempo, la
tecnología ha adquirido relevancia para abordar una variedad de
problemas del oído y mejorar la calidad de vida de aquellos usuarios=
que
no han tenido la posibilidad de percibir los sonidos con normalidad. En alg=
unos
casos, el tratamiento médico o la cirugía son suficientes para
solucionar el déficit auditivo, pero en otros, la solución es
poner audífonos. La función principal de un audífono es
amplificar el sonido para que la persona que lo lleva pueda escucharlo. La
mayoría de los audífonos se colocan detrás de las orej=
as
(retroauriculares), pero algunos se pueden poner dentro de las gafas o en el
tubo auditivo (intracanales). En lo que respecta a las sorderas más
complicadas, el implante coclear es el mejor desarrollo disponible. Esto ha
llevado a avances importantes en el campo de los audífonos digitales=
, ya
que después de conocer más a fondo varios mecanismos internos=
del
oído, se ha podido adaptar al desarrollo de audífonos de
última generación (Díaz et al., 2019).
Por otro lado, existe=
n otro
tipo de instrumentos de ayuda técnica menos conocidos por la socieda=
d,
como los sistemas FM y los sistemas vibrotáctil=
es.
Los sonidos de fondo, reflejos de sonido en superficies que no lo absorben =
o la
distancia entre el emisor y el receptor son problemas que los sistemas de FM
pueden resolver. Este sistema suele ser útil para las personas que
emplean audífonos o implantes cocleares porque su actuación
mejora la calidad de la percepción del sonido. Esto es similar a los
sistemas vibrotáctiles, que son estimula=
dores
táctiles que se colocan en las áreas corporales que reciben m=
ayor
información sobre el carácter de la vibración, lo que
permite percibir el sonido (Díaz et al., 2019).
En las últimas
décadas, las nuevas herramientas tecnológicas se han consider=
ado
una expresión cultural en sí misma, que se ha extendido a una
variedad de actividades de la sociedad. “La evolución tecnol&o=
acute;gica
de las TIC (tecnologías de la información y la
comunicación)” (Mendoza, 2023). Debido a que las nuevas
metodologías educativas han permitido el uso de estas técnicas
para apoyar la educación y flexibilizar el contenido para los
estudiantes, las corporaciones de multimedia han logrado dominar el mercado=
de
proveedores de contenidos educativos. Dado que las necesidades
específicas de los estudiantes con discapacidades, trastornos o barr=
eras
para el aprendizaje son diversas, hacer uso de las nuevas tecnología=
s es
necesario para atender a la diversidad escolar. Aprendizaje y
participación, ya que se requieren ajustes razonables y se ofrecen u=
na
variedad de estrategias para acceder a los aprendizajes que enmarcan los pl=
anes
y programas de estudio. Por lo tanto, atender la diversidad escolar brinda =
la
oportunidad de crear entornos inclusivos tanto en el aula como en la comuni=
dad
escolar. (Mendoza, 2023)
Los videos, las aulas
video-gestuales y la creación de contenido multimedia son las
plataformas más utilizadas en las intervenciones, lo que refleja la
escasez de software disponible para utilizar las TIC en la enseñanza=
de
estudiantes sordos. Para enseñar geometría, las herramientas
más comunes son plataformas como GeoGebra, Calibri y Compás, =
pero
estas no satisfacen completamente las necesidades educativas de la
población sorda. Por lo tanto, los contenidos más abstractos =
se
trabajan sin usar herramientas TIC o plataformas tecnológicas. (Mend=
oza,
2023)
Se proponen dos postu=
ras en
la enseñanza de las matemáticas a personas con discapacidad
auditiva:
Una
perspectiva socio-antropológica sobre cómo educar a estudiant=
es
con sordera. La conclusión más intrigante es que la sordera no
implica una enfermedad mental. Esto ha llevado a todas las áreas de =
la
educación a considerar la integración y, más tarde, a
incorporar a las personas sordas a las clases regulares. En la educaci&oacu=
te;n
matemática, los cambios apenas han tenido un impacto significativo en
los últimos años, lo que deja grandes desafíos para los
docentes en el presente y el futuro (Mendoza, 2023).
Una
perspectiva sociocultural constructivista de la educación
matemática que ayuda a la comunidad sorda a ser incluida (Mendoza,
2023).
Trabajar con juegos b=
eneficia
a todos los estudiantes, sin importar si son sordos o no. Es necesario real=
izar
cambios en las prácticas pedagógicas y desarrollar estrategias
que ayuden en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
matemáticas para estudiantes sordos y oyentes, teniendo en cuenta que
las matemáticas son fundamentales para el aprendizaje de los estudia=
ntes,
y mejor aún para los estudiantes sordos porque se producen
principalmente a través de la percepción visual. Es comprensi=
ble
que los juegos que utilizan medios visuales puedan ayudar a los sordos a
aprender matemáticas al mejorar los efectos visuales. Si esta
función se enfoca en la percepción visual, se convierte en una
característica crucial para el aprendizaje de personas sordas. (De
Sousa, 2018)
METODOLOGÍA
Para la presente
investigación se aplicó una investigación descriptiva
porque permite detallar la importancia de la comunicación en clases =
en
estudiantes con discapacidad auditiva, los recursos pedagógicos
utilizados por parte del docente de Matemática y la formación=
que
debe tener el docente para impartir sus clases, con un enfoque mixto donde =
se
obtiene los valores cualitativos y cuantitativos de la investigación.
También se realizó una investigación explorativa
porque a través de la observación se pudo examinar e identifi=
car
la situación real de los estudiantes de bachillerato con discapacida=
d auditiva
y su capacidad para desarrollar el razonamiento matemático para la
resolución de problemas.
La población y=
muestra
considerada para la investigación son: Docentes: 8, Estudiantes: 182=
, de
esta población se eligió para el estudio a 4 docentes del
Área Matemática y a 6 estudiantes del bachillerato. Para la
recolección de datos, necesarios para la investigación se
utilizaron los siguientes instrumentos: Observación y la entrevista
haciendo uso de una lista de cotejo en ella se utilizó una escala de=
1
para el SI y 0 para el NO obteniendo una valoración cuantitativa al
final para la variable independiente: Discapacidad Auditiva. Para la variab=
le
dependiente: El desarrollo del razonamiento matemático se utiliza la
escala de: INICIO (0%-40%), PROCESO (41%-70%), LOGRADO (71%-100%); al final=
se
obtiene un valor cuantitativo.
Una vez diseña=
dos los
instrumentos de recolección de datos, como son: la observació=
n y
entrevista mediante una lista de cotejo, se procedió a la
aplicación de estos a las personas objeto de la investigación
como son los estudiantes y los docentes, trabajo que se lo realizó de
forma presencial.
RESULTADOS
Inmediatamente de hab=
er
aplicado las entrevistas a los actores de la investigación, se
procedió en un primer momento a eliminar información defectuo=
sa,
o no pertinente, para luego procesar, clasificar, calificar, comparar la
información obtenida con los instrumentos elaborados, para luego
proceder a la tabulación de la información utilizando cuadros
estadísticos y gráficas circulares para finalmente concurrir =
al
análisis e interpretación y presentación de los result=
ados
finales.
Dimensión cognitiva
Nivel de comunicaci&o=
acute;n
en clases
Gráfico 1
Cognitiva: Nivel de comunicación en clases
En la dimensión
Cognitiva, los resultados obtenidos son: el 75% de los docentes hacen uso d=
el
material visual adecuado para la clase generando una clase inclusiva donde
todos los estudiantes sean los protagonistas, refuerza las instrucciones con
dibujos adecuados para personas con discapacidad auditiva y los mismos sirv=
en
de apoyo al resto de estudiantes, verifica que el estudiante ha captado con
claridad lo explicado en clase. Y el 25% no conocen palabras básicas=
en
lenguaje de señas en caso de que el estudiante lo necesite.
Dimensión afectiva
Estado Emocional
Gráfico 2
Afectiva: Estado emocional
En la dimensión
Afectiva, los resultados obtenidos son: el 100% de los docentes verifican el
estado emocional del estudiante durante su clase desde el inicio hasta el
final; conocen como actuar cuando el estudiante presenta un estado de
frustración, tristeza o ansiedad; hace uso de recursos
pedagógicos para que el estudiante tenga una actitud positiva y evita
hacer comentarios negativos para que el estudiante no se sienta discriminad=
o o
excluido.
Dimensión adaptativa
Adaptación del=
entorno
de aprendizaje
Gráfico 3
Adaptativa: Adaptación del entorno de aprendizaje<=
o:p>
En la dimensión
Adaptativa, los resultados obtenidos son: el 60% de los docentes aplica los
materiales visuales, como gráficos, diagramas y presentaciones visua=
les
para presentar nuevos contenidos; emplean subtítulos de videos y
transcripciones de audios para el acceso a la información auditiva p=
ara
que el estudiante comprenda el proceso de aprendizaje; permite que los estu=
diantes
hagan uso de audífonos o implantes cocleares para permitir acceder m=
ejor
a la información auditiva en clase. El 40% no hacen uso de
técnicas de comunicación visual (lenguaje de señas) y
adaptación de material educativo para que los estudiantes aprendan y=
no
logran interactuar adecuadamente mediante el lenguaje de señas o
mediante materiales educativos específicos en lenguaje de señ=
as
permitiendo el aprendizaje inclusivo.
Dimensión elementos matemáticos bási=
cos
Conoce los elementos
matemáticos básicos (distintos tipos de números, medid=
as,
símbolos, elementos geométricos, etc.).
Gráfico 4
Elementos matemáticos básicos: Conoce los
elementos matemáticos básicos (distintos tipos de núme=
ros,
medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.)
En la dimensió=
n Elementos
Matemáticos Básicos, los resultados obtenidos son: el 80% con=
oce
los elementos matemáticos básicos como son: números
enteros, fracciones, decimales, operaciones aritméticas, así =
como
conceptos de geometría básica, algebre elemental y probabilid=
ad.
Y el 75% aplica de forma adecuada los elementos matemáticos
básicos dependiendo del problema que el docente plantea en clase.
Dimensión de resolución de problemas
Capacidad que tiene el
estudiante para comprender y componer problemas matemáticos
Gráfico 5
Resolución de problemas: Capacidad que tiene el
estudiante para comprender y componer problemas matemáticos
En la dimensión
Resolución de problemas, los resultados obtenidos son: el 80% entien=
den
los ejemplos explicados por el docente y los problemas a resolver que el
docente propone en la clase de matemática. Y el 70% es capaz de
proporcionar problemas matemáticos de su propia autoría con l=
os
conocimientos adquiridos en clase.
Dimensión de razonamiento lógico
Seguir determinados p=
rocesos
de pensamientos
Gráfico 6
Razonamiento lógico: Seguir determinados procesos =
de
pensamientos
En la dimensión
Razonamiento lógico, los resultados obtenidos son: el 85% se conside=
ra
capaz de identificar patrones, deducción, inducción,
análisis, abstracción, evaluación de argumentos y reso=
lver
problemas. Y el 70% es capaz de crear representaciones, abstracciones y
demostraciones haciendo uso de la creatividad en problemas matemátic=
os.
DISCUSIÓN
Los elementos
matemáticos básicos como son: números enteros, fraccio=
nes,
decimales, operaciones aritméticas, así como conceptos de
geometría básica, álgebra elemental y probabilidad se =
ha
obtenido el nivel Logrado con el 80%, donde los estudiantes con discapacidad
auditiva indican que si conocen de dichos elementos. Así mismo si ap=
lica
de forma adecuada los elementos matemáticos básicos dependien=
do
del problema que el docente plantea en clase tiene un nivel Logrado con el =
75%
dando como resultado que los estudiantes si aplican de manera adecuada los
elementos básicos matemáticos.
Con el 80% que concie=
rne al
nivel de Logrado, los estudiantes indican que entienden los ejemplos explic=
ados
por el docente y los problemas a resolver que el docente propone en la clas=
e de
matemática. Y con el 70% los estudiantes son capaces de proporcionar
problemas matemáticos de su propia autoría con los conocimien=
tos
adquiridos en clase.
Los estudiantes consi=
deran
que son capaces de identificar patrones, deducción, inducción,
análisis, abstracción, evaluación de argumentos y reso=
lver
problemas obteniendo el porcentaje de 85%. Crear representaciones,
abstracciones y demostraciones haciendo uso de la creatividad en problemas
matemáticos obteniendo el porcentaje de 70%.
El 60% de los docentes
aplican los materiales visuales, como gráficos, diagramas y
presentaciones visuales para presentar nuevos contenidos; emplean
subtítulos de videos y transcripciones de audios para el acceso a la
información auditiva para que el estudiante comprenda el proceso de
aprendizaje; permite que los estudiantes hagan uso de audífonos o
implantes cocleares para permitir acceder mejor a la información
auditiva en clase. El 40% de los docentes no hacen uso de técnicas de
comunicación visual (lenguaje de señas) y adaptación d=
e material
educativo para que los estudiantes aprendan y no logran interactuar
adecuadamente mediante el lenguaje de señas o mediante materiales
educativos específicos en lenguaje de señas permitiendo el
aprendizaje inclusivo.
El 100% de los docent=
es
verifican el estado emocional del estudiante durante su clase desde el inic=
io
hasta el final; conocen cómo actuar cuando el estudiante presenta un
estado de frustración, tristeza o ansiedad; hace uso de recursos
pedagógicos para que el estudiante tenga una actitud positiva y evit=
a hacer
comentarios negativos para que el estudiante no se sienta discriminado o
excluido.
El 75% de los docente=
s hacen
uso del material visual adecuado para la clase generando una clase inclusiva
donde todos los estudiantes sean los protagonistas, refuerza las instruccio=
nes
con dibujos adecuados para personas con discapacidad auditiva y los mismos
sirven de apoyo al resto de estudiantes, verifica que el estudiante ha capt=
ado
con claridad lo explicado en clase. Y el 25% de los docentes no conocen
palabras básicas en lenguaje de señas en caso de que el
estudiante lo necesite.
CONCLUSIONES=
i>
Es importante asegura=
r que
los estudiantes con discapacidad auditiva tengan acceso equitativo a una
educación matemática de calidad. Esto puede implicar la
provisión de recursos y apoyos específicos, como
intérpretes de lenguaje de signos, tecnología de asistencia y
materiales educativos adaptados.
El lenguaje matem&aac=
ute;tico
es fundamental para el razonamiento y la resolución de problemas en
matemáticas. Para los estudiantes con discapacidad auditiva, puede s=
er
necesario un enfoque especial en el desarrollo del lenguaje matemáti=
co
visual y táctil, así como en el uso de herramientas y estrate=
gias
de comunicación alternativas, como diagramas, gráficos y mode=
los
manipulativos.
Es importante que los=
estudiantes
con discapacidad auditiva comprendan los conceptos matemáticos de ma=
nera
profunda y significativa. Esto puede implicar el uso de enfoques
pedagógicos centrados en la comprensión, como el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y el modelado
matemático.
Los estudiantes con
discapacidad auditiva pueden enfrentar desafíos adicionales en el
desarrollo de habilidades de razonamiento matemático debido a las
barreras de comunicación y acceso a la información auditiva. =
Es
importante proporcionar oportunidades para el desarrollo de habilidades de
razonamiento lógico y crítico, así como estrategias
específicas para abordar problemas matemáticos.
Es posible que se req=
uieran
adaptaciones y modificaciones en el currículo y en las evaluaciones =
para
satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad
auditiva. Esto podría incluir la simplificación del lenguaje,=
la
provisión de apoyos visuales adicionales y la flexibilización=
de
los requisitos de comunicación oral en las evaluaciones.
Los estudiantes con
discapacidad auditiva pueden enfrentar desafíos adicionales en el au=
la,
lo que puede afectar su confianza y motivación en matemáticas=
. Es
importante proporcionar un ambiente de apoyo y fomentar una actitud positiva
hacia las matemáticas, reconociendo y valorando los logros de los
estudiantes.
El desarrollo del
razonamiento matemático y su impacto en la resolución de
problemas en estudiantes de bachillerato con discapacidad auditiva requiere=
un
enfoque integral que aborde las necesidades individuales de los estudiantes=
y
promueva su participación activa y éxito en matemática=
s.
Esto implica proporcionar acceso equitativo a la educación
matemática, apoyar el desarrollo del lenguaje matemático y las
habilidades de razonamiento, y crear un ambiente de aprendizaje inclusivo y=
de
apoyo.
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