MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01DB2144.3BF58340" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como "archivo de almacenamiento web". Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos. ------=_NextPart_01DB2144.3BF58340 Content-Location: file:///C:/CC4B5EAF/1106_IslasCastro.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="us-ascii"
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2822
Preferencias, percepciones y actitudes de los docentes en
formación en el aprendizaje de la fonética inglesa
Pre-service teachers' preferences, perceptions and attitudes in lear=
ning
English phonetics
Martín de Jesús Islas Castro <= o:p>
martinislas@uqroo.edu.mx <= o:p>
https://orcid.org/0009-0003-0879-5311 <= o:p>
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo <= o:p>
Cozumel, Quintana Roo – México <= o:p>
<= o:p>
Isabella Joemy Gil Pech= <= o:p>
2129074@uqroo.mx <= o:p>
https://orcid.org/0009-0007-5287-8420 <= o:p>
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo <= o:p>
Cozumel, Quintana Roo – México <= o:p>
<= o:p>
Daphne Martin Chi
2129133@uqroo.mx <= o:p>
https://orcid.org/0009-0002-4212-9980 <= o:p>
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo <= o:p>
Cozumel, Quintana Roo – México <= o:p>
Artículo
recibido: 04 de octubre de 2024. Aceptado para publicación: 18 de
octubre de 2024.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
El
presente estudio se llevó a cabo con estudiantes universitarios, qui=
enes
se forman para ser profesores de inglés y tuvo como objetivo conocer=
las
preferencias de los docentes en formación en cuanto a los temas
estudiados en su curso de fonología y fonética inglesa, las
percepciones de estos en cuanto a la mejora de pronunciación y a la
seguridad y/o confianza adquirida para hablar en inglés gracias al
conocimiento adquirido en el curso, así como las actitudes que
manifestaron ante su proceso de enseñanza-aprendizaje. La
investigación adoptó un enfoque cualitativo interpretativo; la
recolecta de datos se llevó a cabo a través de cuestionarios y
dos grupos de enfoque. Se contó con la participación de 49
estudiantes universitarios de la licenciatura en Lengua Inglesa de la
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, cuyas edades oscilan
entre los 18 y 25 años. Los resultados revelan que las preferencias =
de
los estudiantes se inclinan hacia los sonidos que son más parecidos a
los de su lengua materna (español); sus percepciones van en la
línea de que la confianza y seguridad para hablar en inglés m=
ejora
con el estudio de la fonética, lo cual conduce a un notorio cambio en
sus actitudes hacia la asignatura al iniciar y al finalizar el curso. Los
resultados tendrían posibles implicaciones pedagógicas que
impactarían dicho proceso de enseñanza-aprendizaje de la
fonética inglesa.
Palabras clave: fonética,
pronunciación, docente en formación, actitudes,
lingüística
Abstract
The present study was carried out with university students, who are
training to become English teachers, and aimed to find out the pre-service
teachers' preferences regarding the topics studied in English phonology and
phonetics course, their perceptions of the improvement in pronunciation and=
the
confidence they have gained in speaking English through their knowledge
acquired in the course, as well as their attitudes towards the
teaching-learning process. The research adopted a qualitative interpretative
approach; data collection was carried out through a questionnaire and two f=
ocus
groups. Forty-nine undergraduate students of the bachelor's degree in Engli=
sh
Language at the Universidad Autónoma del
Estado de Quintana Roo, aged between 18 and 25, participated in the study. =
The
results reveal that the students' preferences lean towards sounds that are =
more
similar to those of their mother tongue (Spanish); their perceptions are al=
ong
the lines that confidence and security in speaking English improves with the
study of phonetics, which leads to a noticeable change in their attitudes
towards the subject at the beginning and end of the course. The results wou=
ld
have possible pedagogical implications that would impact on the
teaching-learning process of English phonics.
Keywords: phonetics,
pronunciation, pre-service teachers, attitudes, linguistics
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia <=
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lang=3DES-MX style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext'>Creative Commons.
Cómo citar: Islas =
Castro , M. de J., Gil Pech , I. J., & Martin Chi =
, D.
(2024). Preferencias, percepciones y actitudes de los docentes en
formación en el aprendizaje de la fonética inglesa. LATAM Revista Latinoamericana de Cienc=
ias
Sociales y Humanidades 5 (5), 2881 – 2896. https://doi.org/10.56712/<=
span
class=3DSpellE>latam.v5i5.2822
INTRODUCCIÓN
El uso del idioma inglés se ha converti=
do
hoy por hoy en una importante herramienta de comunicación y, en
consecuencia, se hace menester que las instituciones educativas incluyan en=
sus
planes de estudio un proceso de formación que conduzca, por un lado,=
al
desarrollo de las habilidades lingüísticas de los estudiantes d=
el
idioma inglés, en cualquiera de sus niveles de desempeño y, p=
or
otro lado, que ofrezca la posibilidad de instruirse como docentes de
inglés, con el propósito de convertirse en promotores del
correcto uso del idioma. Para efectos de este manuscrito, la atenció=
n se
centra en el segundo caso, en los planes de estudio que tienen la intenci&o=
acute;n
de formar a futuros profesores de inglés, de manera particular en el
plan de estudio de la licenciatura en Lengua Inglesa, que se imparte en la
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, campus Cozumel. Dic=
ho
programa educativo se encarga de preparar a los futuros docentes de
inglés, quienes tendrán como labor fundamental adiestrar a las
generaciones venideras y población en general de la isla de Cozumel,=
la
cual figura como uno de los sitios turísticos más importantes=
de
la Península de Yucatán y donde hablar inglés se ha vu=
elto
sustancial, dada la cantidad de visitantes angloparlantes que llegan
diariamente a esta zona del país.
Una de las tareas que deben de cumplir estos
estudiantes, quienes se forman para ser docentes de inglés (docentes=
en
formación de aquí en adelante), es el desarrollo de la subhabilidad de la pronunciación. Dada la dife=
rencia
que existe entre la manera en que el idioma inglés se escribe y la
manera en que se pronuncia, a diferencia del español que se tiene co=
mo
lengua madre (Irawan & Ahsan, 2020), los do=
centes
en formación se enfrentan al desafío de identificar y producir
correctamente los sonidos que integran el sistema fonético
inglés, sobre todo aquellos sonidos que no existen en el sistema
fónico del español. Varios estudios se han realizado en torno=
a
estos problemas que los estudiantes enfrentan (Istiqom=
ah
et al, 2021; González et al, 2022; Remache et al, 2020; Lintunen & Mäkiläh=
de,
2013; Swarna & Kumar, 2020; Irawan
et al, 2020) lo que ha desembocado en que el estudio de la fonética
inglesa también se incluya como parte de los programas universitarios
orientados a la formación del docente de inglés.
El aprendizaje de la fonética del
inglés es importante para mejorar la competencia comunicativa y cruc=
ial
para quienes se forman como docentes del inglés; esto mismo ha sido =
un
tema de creciente interés en la investigación, la cual se
beneficia de los avances en la lingüística aplicada, la
tecnología educativa y la pedagogía; con base en ello, divers=
os
estudios han abordado estrategias, metodologías y tecnologías=
que
pueden ayudar a mejorar la enseñanza y/o aprendizaje de la
fonética inglesa. Un aspecto a destacar es que el estudio de la
fonética, además de contribuir a la correcta
pronunciación, está vinculada a las habilidades de hablar y
escuchar, en cuanto que favorece hablar de manera fluida y comprender
más al escuchar, mostrándose así, fundamental para el
desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua extranjera (Derwing & Munro, 2005).
Las tendencias, al igual que las prácti=
cas
más relevantes en el estudio de la fonética inglesa, han traz=
ado
el camino en el cual enfoques y metodologías se han desarrollado y
perfeccionado, proporcionando así un marco robusto para la
investigación, estudio y enseñanza efectiva de la foné=
tica
del inglés. La literatura desarrollada dentro de este campo ha explo=
rado
métodos tradicionales y audiolingües, los
cuales se centraban en la memorización de patrones de sonidos a
través de la práctica oral y auditiva, a lo que, según
Lado (1964), demostraron ser efectivos en la enseñanza de la
fonética, sobre todo en las etapas iniciales del aprendizaje de un
idioma extranjero; sin embargo, también se ha encontrado que la
enseñanza de la fonética en contextos de uso real del lenguaje
mejora la fluidez y la confianza de los estudiantes al usar el inglé=
s en
situaciones cotidianas (Celce-Murcia et al, 201=
0). La
tecnología ha tenido un papel relevante dentro de la enseñanz=
a y
el aprendizaje de la fonética del inglés, ya que su
integración en la práctica de la pronunciación ha
permitido desarrollar herramientas que proporcionan retroalimentación
inmediata y que además permiten una práctica individualizada,
mostrando de esta manera la mejora en la precisión fonética de
los docentes en formación (Levis, 2018). Herramientas como el software de
reconocimiento de voz y algunas otras aplicaciones de aprendizaje, han
permitido innovar la enseñanza y aprendizaje de la fonética.
Además de lo hasta ahora mencionado, las tendencias en el campo de la
enseñanza-aprendizaje también se han inclinado hacia los
métodos basados en corpus; es decir, grandes bases de datos de habla
auténtica recopilados y utilizados para enseñar tanto los
patrones fonéticos como las variaciones en el uso real del idioma,
ayudando así a los estudiantes a comprender mejor las variaciones y
tendencias en la pronunciación del inglés hablado (McCarthy,
2004). Aunado a lo anterior, también se han desarrollado enfoques
multimodales (Tanner & Landon, 2009), que
combinan los canales perceptivos de aprendizaje, los cuales se clasifican en
tres tipos: visuales, auditivos y kinestésicos, facilitando as&iacut=
e;
el aprendizaje. Estos enfoques han demostrado efectividad en la mejora de la
producción de los sonidos del inglés en los estudiantes al
facilitarles el aprendizaje a través de múltiples canales
sensoriales, acomodándolos a sus diferentes estilos de aprendizaje y
propiciando, por ende, una mejor retención de los sonidos ingleses. =
Otro de los temas que ha sido de interés
para los investigadores es el relacionado con la transferencia de la lengua
materna (L1) a la segunda lengua (L2),
ya que ha permitido explorar la manera en que las características
fonéticas de la L1 afectan el aprendizaj=
e de
la fonética de la L2, identificando patr=
ones
comunes de error en los aprendices y desarrollando estrategias
específicas para abordar dichos errores (Flege<=
/span>,
1995). Una de las tendencias que también ha sido de importancia en la
investigación actual es la que se refiere en el enfoque basado en la
pronunciación inteligible (Derwing &
Munro, 2015), el cual propone que la enseñanza de la
pronunciación, en lugar de enfocarse en la perfección nativa,
debe centrarse en priorizar la inteligibilidad, asegurando así que l=
os
hablantes sean claramente comprendidos por diversos oyentes. De acuerdo con=
los
autores, este enfoque ha sido efectivo en contextos internacionales donde el
inglés se usa como lengua franca. Otros estudios analizan enfoques
alternativos para un aprendizaje eficaz (Weinberger
et al., 2021), la ansiedad que genera el aprendizaje de la fonética
(Baran-Łucarz, 2013), los efectos de la
asimilación de determinados sonidos (Shinohara<=
/span>
et al., 2019), los rasgos suprasegmentales (Ahmad, 2018), dificultades
fonéticas tales como la falta de confianza en sí mismos,
inseguridad al hablar en inglés delante de los demás o
vergüenza al recibir retroalimentación de su pronunciació=
;n
(Greenwood, 2002; Bezliudnyi, 2021; Lintunen y Mäkilähde=
span>,
2015). Optar por un modelo ecléctico en una clase de
fonética, sería la mejor opción, puesto que se toma
aquello de cada método que pueda propiciar un mejor aprendizaje de la
pronunciación (Gómez, 2000).
Los enfoques y metodologías mencionadas
hasta ahora, en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
fonética del inglés en un contexto universitario se refiere, =
se
sustentan en diversas teorías y/o modelos pedagógicos que
también ofrecen un entorno para comprender cómo facilitar la
enseñanza-aprendizaje de la pronunciación. Dentro de este cam=
po
se identifican las siguientes: La teoría sociocultural propuesta por
Vygotsky (1978), la cual enfatiza la importancia de la interacción
social y el contexto cultural. El autor sostiene que el aprendizaje se prod=
uce
a través de la mediación social y el uso del lenguaje, el cua=
l es
la herramienta principal para ello (Vygotsky, 1978); lo anterior, en el est=
udio
de la fonética, se puede interpretar como la importancia de la
práctica que se pueda realizar y de la retroalimentación que =
se
pueda recibir dentro de un grupo. Selinker (197=
2), en
su teoría de la interlengua, menciona que los estudiantes de un segu=
ndo
idioma desarrollan un sistema de reglas en un punto intermedio entre su len=
gua
materna y la lengua meta; la relevancia de esta teoría en el aprendi=
zaje
de la fonética inglesa se encuentra en que los errores de los
estudiantes de una L2 son el resultado de la
interferencia de su L1 y esto es por las difere=
ncias
estructurales entre los dos sistemas lingüísticos que pueden
afectar la pronunciación. Por otro lado, también es posible
encontrar sustento teórico en Littlewood (2004) quien, con su modelo
comunicativo, promueve el uso del lenguaje en contextos reales, lo que favo=
rece
el desarrollo de una correcta pronunciación; de esta manera, el mode=
lo
comunicativo empieza a jugar un papel más relevante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la fonética, que si bien, en un prim=
er
momento no ocupó un lugar de importancia, si lo hizo para principios=
de
los años 90, cuando un considerable número de docentes comenz=
aron
a aportar posibles soluciones para introducir dicho modelo en los planes de
estudio al ser conscientes de su relevancia (Gómez, 2000). Los model=
os
basados en la tecnología también se han convertido en un
importante referente teórico. Godwin-Jones (2018) señala que =
las
herramientas digitales, tales como aplicaciones para la práctica de =
los
sonidos del inglés o software especializado, permiten a los estudian=
tes
practicar en sus propios tiempos, a su propio ritmo y en espacios diversos.
Entre todas las ventajas del uso de las aplicaciones de este tipo, se menci=
onan
las siguientes: la posibilidad de recibir retroalimentación inmediat=
a,
se promueve la autonomía en el aprendizaje y la práctica puede
ser más eficaz (Godwin-Jones, 2018).
El presente estudio tuvo doble objetivo: por un
lado, identificó los temas de la fonética que representan
facilidad y/o dificultad para los estudiantes en el proceso de aprendizaje y
producción de los diferentes sonidos (sean vocales, consonantes y/o
diptongos) y que pueden ser la causa de las percepciones de los alumnos hac=
ia
el estudio de la fonética; por otro lado, el segundo objetivo
consistió en explorar las percepciones y las actitudes de los estudi=
antes
con respecto a la enseñanza-aprendizaje de la fonética ingles=
a.
Con base en estos objetivos se plantearon dos preguntas de
investigación, las cuales guiaron el trabajo realizado; las preguntas
son las siguientes:
¿Cuáles son los sonidos que los
estudiantes consideran más fáciles y difíciles de prod=
ucir
y cómo esto afecta su proceso de aprendizaje?
¿Cuáles son las percepciones de =
los
estudiantes con respecto a su proceso de aprendizaje de la fonética =
del
inglés?
Esta investigación se sustenta bajo la
teoría de la fonética articulatoria, en cuanto que se centra =
en
la producción de los sonidos a partir de la comprensión del
porqué de su articulación. Según =
Ladefoged
(2001), la fonética articulatoria ofrece un marco esencial para que =
los
estudiantes puedan comprender cómo se producen los diferentes sonido=
s,
sean de vocales, consonantes y diptongos, motivo por el cual, el proceso de
enseñanza aprendizaje de la fonética del inglés debe de
incluir el conocer y comprender la anatomía y la fisiología d=
el
habla (Ladefoged, 2001).
METODOLOGÍA
El enfoque que adoptó esta
investigación fue cualitativo, el cual, siguiendo a Creswell (2018),=
se
entiende como un proceso interpretativo en el que el investigador suele
participar en una experiencia sostenida e intensa con los participantes.
Marshall y Rossman (1999) aportaron a este estu=
dio la
perspectiva pragmática e interpretativa la cual se basa en la
experiencia de las personas quienes fungen como participantes del estudio; =
de
este modo, la investigación basada en un enfoque cualitativo
interpretativo supone la inmersión en la vida cotidiana de la
situación a estudiar, la valoración y el intento por descubri=
r la
perspectiva de los participantes sobre el fenómeno y la
consideración de la investigación como un proceso en el cual =
interactúan
el investigador y los participantes; finalmente, esta metodología da
preferencia a las palabras y el comportamiento de los participantes como da=
tos
primarios (Vasilachis, 2006).
Los participantes, 49 docentes en formaci&oacu=
te;n
en total, pertenecen a dos generaciones consecutivas quienes cursaron la
asignatura Fonología y Fonética Pedagógica, la cual se
imparte en el tercer ciclo de la licenciatura en Lengua Inglesa de la
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo, campus Cozumel. Los
primeros participantes, 28 estudiantes, cursaron la asignatura durante el 2=
021,
año en el cual las clases se impartían en línea dada la
contingencia causada por la pandemia del COVID-19. Los segundos participant=
es,
21 estudiantes, corresponden a la generación de quienes tomaron la c=
lase
en el 2022 de manera presencial. El rango de edad del total de participantes
osciló entre los 18 y 25 años.
La recolecta de los datos se llevó a ca= bo en dos momentos en cada una de las generaciones de los participantes; primeramente, se diseñó un cuestionario de 28 preguntas en la plataforma de Microsoft Forms. En las primeras 12 preguntas se indaga sobre= los temas que los participaron consideraron fáciles o difíciles al momento de cursar la asignatura y la razón de ello; en las 16 pregun= tas restantes se preguntó a los docentes en formación sobre sus propias percepciones hacia la fonética como disciplina de la lingüística y sobre su proceso de aprendizaje de ésta. <= o:p>
El cuestionario se aplicó a travé=
;s
de un enlace al final del curso. Los docentes en formación contestar=
on
el cuestionario de manera individual y sin apoyo del docente. Por otra part=
e, a
los alumnos quienes tomaron la clase presencial se les compartió el
mismo enlace, con la diferencia que se realizó en clase, tambi&eacut=
e;n
al final del curso, pero en esta ocasión bajo la supervisión =
del
profesor. De esta forma, si los alumnos tenían dudas o no
entendían alguna pregunta, contaron con el apoyo del profesor. En un
segundo momento, se invitó a todos los participantes de ambas
generaciones a participar en un grupo de enfoque. En total, participaron 9
estudiantes. Ambos grupos se hicieron en diferentes momentos. El primer gru=
po
focal se realizó con cinco de los participantes quienes tomaron la c=
lase
en la modalidad en línea. El segundo grupo de enfoque se realiz&oacu=
te;
con cuatro de los estudiantes quienes tomaron el curso en modalidad presenc=
ial
y aceptaron participar en la actividad. En dichos grupos de enfoque se les
preguntó sobre sus perspectivas y/o creencias en el aprendizaje y la
enseñanza de la fonética, sobre sus actitudes antes y
después del curso hacia el estudio de la disciplina, sobre las
habilidades docentes que un maestro debe tener y cuáles deberí=
;an
desarrollar y, por último, se les pidió qué
recomendarían a los futuros docentes y si consideran que tienen
suficientes estrategias para enseñar la fonética en un futuro
como profesionistas.
Ambos grupos focales fueron grabados. Seguidam=
ente
se realizó la escucha y la transcripción del audio a
través de un documento Word. La transcripción se analiz&oacut=
e;
con el programa MAXQDA, que permitió cod=
ificar
las discusiones y organizarlas en secciones según la frecuencia y
similitud de los comentarios vertidos. Una vez realizado lo anterior, se
compararon los datos de ambos grupos de enfoque, dando paso para comprender=
las
similitudes y diferencias de las percepciones acerca de las experiencias de
enseñanza de los docentes en formación en las diferentes
modalidades de estudio.
Las consideraciones éticas en la
investigación son cruciales para garantizar la integridad, la valide=
z y
el respeto hacia los participantes y el contexto del estudio. A
continuación, se enlistan las que han sido importantes considerar en
este estudio:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>●ɪ
ɪ
Diptongo
más difícil
Consonante
más fácil
ʃ
ʃ
Consonante
más difícil
ʒ
ʒ
Suprasegmental
más fácil de aprender
Word stress
Word stress
Suprasegmental
más difícil de aprender
Intonation<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fon=
t-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'>
Intonation<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:10.0pt;font-family:Roboto;mso-fareast-fon=
t-family:
Roboto;mso-bidi-font-family:Roboto;color:black'>
La Tabla 1 muestra que para los docentes en
formación quienes participaron en el curso de manera presencial (gru=
po A
de aquí en adelante), los sonidos más fáciles de produ=
cir
fueron tanto las consonantes como las vocales, debido a la similitud con los
sonidos del español, lo que redujo significativamente la dificultad =
en
su producción. En este sentido, el sonido consonántico del fo=
nema
/ ʃ=
span> / fue el
más fácil de articular, mientras que el sonido del fonema /=
span>ʒ / resultó ser el más
complejo. En contraste, para aquellos quienes tomaron el curso en modalidad=
en
línea (grupo B de aquí en adelante), los sonidos vocál=
icos
representaron menor dificultad, siendo /I/ el más sencillo y /æ=
;/
el más desafiante, ya que percibieron que el número de vocales
era reducido en comparación con las consonantes y no requería=
n un
gran esfuerzo articulatorio. En cuanto a los sonidos consonánticos, =
/ʃ/ fue el más fácil de
producir y /ʒ/ el más
difícil.
eə/ y /
En cuanto a los aspectos suprasegmentales, tan=
to
el grupo A como el grupo B, coincidieron en que el wor=
d
stress fue el más sencillo de aprender, ya que resultaba fáci=
l de
identificar. El grupo A señaló que esto se debía a la
posibilidad de compararlo con la acentuación de las palabras en
español. Por su parte, el grupo B indicó que, prestando
atención al contexto, les era posible identificarlo. Además,
mencionaron que la explicación clara del docente, junto con el uso de
ejemplos, facilitó su aprendizaje, considerándolo así,=
un
tema divertido, sencillo y motivador. Respecto al suprasegmental más
difícil de aprender, ambos grupos concordaron que la entonació=
;n (intonation) fue un tema confuso, y complejo de entend=
er e
identificar. El grupo B, en particular, mencionó que su
entonación se sentía forzada al producirla, y que les resulta=
ba
muy complicado diferenciar los patrones de entonación, lo que hizo q=
ue
el tema no quedará del todo claro para ellos.
No se encontraron estudios similares a este, e=
n el
cual se compare las preferencias de los estudiantes de fonología y
fonética entre las clases en modalidad presencial y en línea;=
sin
embargo, se identificó un estudio previo sobre las preferencias (
Lo expuesto en el párrafo anterior da la
pauta a la realización de futuros estudios comparativ=
os en
estas dos modalidades en cuanto a los temas de estudio de la fonétic=
a y
la fonología del inglés.
La segunda pregunta de investigación, la
cual se refiere a las percepciones de los estudiantes con respecto a su pro=
ceso
de aprendizaje de la fonética del inglés, se responde con el
análisis obtenido de las preguntas correspondientes en las encuestas=
y
también con relación a los grupos focales. De este
análisis se presentan los hallazgos basados en las percepciones de l=
os
docentes en formación de ambas generaciones. Para fines de esta
investigación, y siguiendo a Denzin y Lincoln (2018), se
entenderá por percepción no solamente lo que los participantes
ven o escuchan, sino también lo vivido por ellos, las experiencias q=
ue
han capturado desde su propia perspectiva con respecto al fenómeno de
estudio; en este sentido, la percepción es un elemento crucial en el
proceso de recolección y análisis de datos lo que permite
explorar las interpretaciones que los sujetos tienen sobre los eventos que
viven. De manera muy concreta, los resultados que a continuación se
presentan se refieren a las percepciones de los docentes en formación
basadas en los supuestos de que el estudio de la fonética inglesa ay=
uda
a mejorar la pronunciación y, por ende, a hablar en inglés con
más confianza.
En la Tabla 2 se expone una síntesis de=
las
percepciones de los estudiantes con respecto a si el estudio de la
fonética del inglés ayuda a mejorar la pronunciación.<=
/span>
Tabla 2
Percepciones so=
bre
si el estudio de la fonética mejora la pronunciación
G=
rupo
A C=
lase
presencial |
G=
rupo
B C=
lase
en línea |
Entender
por qué una palabra se pronuncia de esa manera. |
Superó
las expectativas. Fue un poco complicada, pero divertida. |
Una
asignatura genial, ayuda a mejorar la pronunciación. |
Es
una asignatura indispensable para quien quiera enseñar el
inglés y para quienes están aprendiendo. |
Es
una asignatura interesante, fascinante, muy práctica, pero con tem=
as
muy complejos. |
Asignatura
que ayuda a pronunciar correctamente las palabras además de que es
posible pronunciar palabras desconocidas. |
Es
una asignatura genial, pero también sería útil que h=
aya
otro ciclo para continuar con su estudio. |
Es
fundamental en el aprendizaje del inglés, porque ayuda a corregir
errores en la pronunciación. |
Conocer
sobre los suprasegmentales es una gran herramienta. |
Superó
las expectativas y ayuda a tener más confianza. |
Es
una asignatura importante, pero no tan complicada. |
Es muy importante aprenderlo y emplearlo por parte de los futuros docentes.<= o:p> |
Es
una asignatura interesante, divertida y fundamental. |
Ayudó
a poder hablar en inglés de manera correcta. |
Es
una asignatura sumamente importante. |
Es
importante para poder pronunciar correctamente. |
Es
de utilidad conocer sobre sonidos del inglés y sobre los articulad=
ores
que se involucran al producirlos. |
Mejoró
la pronunciación. |
Es
de gran ayuda para comprender y desarrollar de mejor manera las habilidad=
es
lingüísticas. |
Asignatura
que es necesario estudiar. |
Es
una materia básica para un docente en formación, pues ayuda=
a
mejorar la producción de los sonidos del inglés. |
Fue
divertida y superó las expectativas. |
Tal y como puede observarse en la Tabla 2, los
docentes en formación quienes llevaron la asignatura en modalidad
presencial consideran que el estudio de la fonética del inglé=
s es
muy importante, no solamente porque les permite conocer la manera correcta =
de
articular los sonidos del inglés sino porque también ayuda a
mejorar la pronunciación. Se identifican posturas contrarias, entre
quienes consideran su estudio divertido, en sus palabras, y quienes encuent=
ran
tal estudio muy complejo, sea por los temas que se desarrollaron o sea por =
el
mismo hecho del aprendizaje del alfabeto fonético. Resulta
también interesante el hecho de que se descubra el estudio de los
suprasegmentales como una herramienta importante, sobre todo por la relevan=
cia
del tema. Se torna significativo que los docentes en formación recon=
ocen
que la asignatura de fonología y fonética pedagógica es
básica y de gran ayuda para comprender y desarrollar de mejor manera=
sus
habilidades lingüísticas.
Para quienes cursaron la asignatura en modalid=
ad
virtual durante la contingencia que originó el COVID-19, la
percepción es muy similar, pues ellos también piensan que no
solamente es una asignatura importante, sino que superó sus
expectativas. Además de ello, coinciden en que la fonética es=
una
asignatura importante y le atribuyen el calificativo de indispensable para
quien quiera aprender o enseñar el idioma inglés. En sus
opiniones también es notable que la confianza es un elemento importa=
nte,
pero este tema se abordará más adelante.
Los resultados obtenidos en esta
investigación son muy similares a los expuestos por Bani Ahmad (2018=
),
quien hizo un estudio sobre las percepciones de un grupo de estudiantes
después de llevar un curso de fonética y fonología. Sus
hallazgos indicaron que sus participantes perciben que la fonética y=
la
fonología ayudan mucho a mejorar la pronunciación del
inglés, así como también a reducir errores de
pronunciación y ser capaces de leer la transcripción
fonética en diccionarios. Otros estudios en torno a las percepciones=
de
estudiantes afganos sobre la pronunciación, han sido en térmi=
nos
de su positividad, importancia, entusiasmo y dificultad (Zafary,
2021) y de igual manera revelan una actitud positiva hacia la fonéti=
ca
inglesa. Resultados similares se encontraron en un estudio realizado entre
estudiantes de indonesia (Asty, 2024).
Los participantes del estudio también
manifestaron que el aprendizaje de la fonética les permite adquirir
más confianza en cuanto al uso del inglés se refiere, hecho q=
ue
se manifiesta al momento de entablar un diálogo con una u otras
personas. La síntesis de las percepciones sobre este tema se present=
a a
continuación en la tabla 3.
Tabla 3
Percepciones so=
bre
si la fonética ayuda a tener más confianza para hablar en
inglés
G=
rupo
A (=
Clase
presencial) |
G=
rupo
B (=
Clase
en línea) |
La
transcripción fonética ayuda a la producción de los
sonidos y se experimenta una libertad para pronunciar las palabras. |
Se
tiene más seguridad al hablar, pues cuando no se sabe cómo
pronunciar una palabra, se busca la transcripción fonética =
y es
posible pronunciar la palabra bien. |
Ayuda
a sonar natural al producir los sonidos. |
Ayudó
a corregir errores fosilizados, permitió tener más confianz=
a al
hablar pues es posible pronunciar palabras desconocidas. |
Ayuda
a pronunciar mejor y eso da confianza. |
Ayuda
a identificar los sonidos, pero no aumentó la confianza para mejor=
ar
la pronunciación. |
Da
seguridad para pronunciar de manera correcta. |
Más
seguridad y fluidez al hablar, pero aún no se siente con la capaci=
dad
de pronunciar palabras desconocidas por el solo uso de la fonética=
. |
Da seguridad saber sobre fonética, además que saber sobre los suprasegmentales hace que la pronunciación sea más fluida.<= o:p> |
Es
una herramienta importante para el aprendizaje de la entonación y
producción de los sonidos, sin embargo, no siente seguridad ni
confianza al hablar. |
Ya
se tiene seguridad de que se pronuncia bien y ante una duda, se revisa la
transcripción fonética de la palabra en algún
diccionario. |
Se
ha mejorado bastante, pero aún no brinda la confianza necesaria. |
Se
tiene más seguridad al pronunciar una palabra. |
Mejora en la pronunciación y más seguridad y confianza al hablar.<= o:p> |
Hace
sonar mejor y más natural al hablar en inglés, además
ayuda a mejorar la habilidad de Listening, las
personas con las que se habla entienden mejor lo que se dice y eso da
seguridad. |
Ayuda
a mejorar la habilidad de Speaking y sonar
más natural. |
Ayuda
a comprender cómo funciona el inglés y cómo producir=
sus
sonidos de manera adecuada. |
Da
confianza para hablar de manera correcta y evitar la burla de otros por
hablar mal. |
Ayuda
a mejorar la pronunciación, pero no da seguridad para hablar en
inglés. |
No
ayudó, sino que hizo poner en duda lo que ya se sabía. |
Se
tiene más seguridad al pronunciar una palabra, sobre todo el
garantizar que el oyente entiende lo que se le dice. |
La
asignatura ayuda, pero, personalmente, no afecta si se pronuncia de manera
correcta o no. |
Ayuda
a mejorar la pronunciación y la comunicación, pero
también un poco estresante. |
Ya
no da miedo equivocarse, pues ante alguna duda, solo se consulta la
transcripción fonética para pronunciarla de manera correcta=
. |
Ayuda
a estar consciente de los sonidos del inglés y ante una duda, se p=
uede
acudir al IPA para revisar la pronunciaci&oac=
ute;n
correcta. |
Ayuda
a que la pronunciación sea más clara y correcta. |
Los resultados que se muestran en la Tabla 3
indican también muchas similitudes en las percepciones de los docent=
es
en formación, independientemente del tipo de modalidad en la cual se
cursó la asignatura. Por un lado, quienes acudieron a las clases
presenciales, manifiestan que el aprendizaje de la fonética fue muy
importante y de gran ayuda para tener más confianza al hablar en
inglés; manifiestan también que haber estudiado los
suprasegmentales contribuyó para que además de confianza al
hablar consiguieron fluidez en su producción oral. Esta
afirmación se sustenta con la teoría presentada líneas
arriba y se comprueba la utilidad del estudio de la fonología y
fonética en la educación superior de manera formal, sobre todo
para quienes se preparan para desempeñarse como docentes del idioma
inglés como lengua extranjera.
Otro de los aspectos destacables de las clases=
en
la presencialidad, es el hecho de la relación que el docente en
formación descubre entre la pronunciación y la habilidad de <=
span
class=3DSpellE>Listening, pues reconocen que al pronunciar de manera
adecuada, mejora su desempeño en la habilidad de Speaking,
su fluidez al hablar, puesto que sus interlocutores pueden comprenderse al
conversar con ellos y, de manera colateral, los estudiantes comprenden mejor
cuando escuchan, porque ya son capaces de distinguir sonidos y entender con
más claridad lo que otros dicen. Dos de los datos obtenidos resultan
interesantes: por un lado, que el saber la fonética inglesa ayuda a
mejorar la pronunciación del inglés y la comunicación,
pero que esto es un tanto estresante; por otro lado, se deja entrever que l=
os
estudiantes son conscientes de la responsabilidad que adquieren, porque
manifiestan que, ante alguna duda, ya pueden despejarse por ellos mismos al
consultar la transcripción fonética de la palabra en
cuestión.
Quienes cursaron la asignatura en modalidad
virtual, manifestaron, en su mayoría, que adquirieron mayor confianz=
a y
seguridad con el conocimiento de la fonética inglesa y coincidieron =
con
quienes cursaron la materia en modalidad presencial, de que es de gran ayuda
cuando no se sabe cómo pronunciar una palabra, por la posibilidad de
buscar la transcripción a fin de producir los sonidos de manera
correcta. Además de ello, los participantes expresaron que dicha
seguridad y confianza permite hablar con fluidez y, por ende, se les puede
comprender mejor al hablar. En contraste, algunos de los resultados revelan=
que
el hecho de estudiar la fonética del inglés no es factor para
tener seguridad y confianza al hablar, aun cuando se tengan los conocimient=
os
necesarios y/o suficientes. Entre los encuestados, también se obtuvo
como respuesta que, a pesar de la utilidad de la fonética del
inglés, al encuestado, no le afecta pronunciar bien o no. Resulta
interesante observar que también se manifiesta el hecho de que hubo
alguien para quien estudiar fonética lo condujo a poner en duda sus
conocimientos previos sobre la pronunciación. Otros aspectos
significativos que son posibles gracias al conocimiento de la fonéti=
ca
del inglés son: la capacidad de pronunciar palabras desconocidas,
corregir errores fosilizados y evitar las burlas por parte de otros por hab=
lar
mal en inglés.
La confianza que brinda hablar en inglés
después de un curso de fonética, se respalda con el estudio de
Bani Ahmad (2018) quien reporta en su investigación el aumento de la
confianza de los estudiantes dentro y fuera del salón de clases
después de un curso de fonética. Otro estudio aporta que,
además de la instrucción en fonética, también es
importante el estudio autónomo del alumno para la mejora de la
pronunciación y para el desarrollo de la confianza (Tlazalo
& Basurto, 2014). Los resultados de la investigación llevada a c=
abo
por Veliz-Ganchozo et al. (2024), también reportan mejoras en la
habilidad oral derivada de la confianza que genera el estudio de la
fonética. De esta manera se deja de manifiesto que conocer sobre
fonética es un factor muy importante para adquirir confianza al habl=
ar en
inglés.
Los resultados obtenidos en las encuestas, y q=
ue
muestran las preferencias y las percepciones de los estudiantes, se complem=
enta
con el análisis de los resultados obtenidos en los grupos de enfoque=
los
cuales exponen las actitudes de los estudiantes hacia el estudio de la
fonética del idioma inglés. Para efectos de este estudio, se
sigue a Ajzen (2005) para entender la actitud d=
esde
una perspectiva cualitativa, es decir, se entenderá por actitud la
construcción subjetiva, que integra componentes cognitivos (creencia=
s y
conocimientos), afectivos (emociones y sentimientos) y conductuales, que
interactúan entre sí para formar las respuestas de las person=
as
frente a fenómenos específicos. En métodos cualitativo=
s,
las actitudes de los participantes pueden revelarse en sus respuestas, sean
estas explícitas o implícitas; por ejemplo, en un grupo focal,
los participantes pueden describir sus opiniones, preferencias y emociones
sobre algún tema o fenómeno en particular, ofreciendo as&iacu=
te;
al investigador una puerta hacia las actitudes (Creswell & Poth, 2018). Las actitudes de los docentes en
formación que se revelan en este estudio se exponen en la Tabla 4.
Tabla 4
Actitudes de los
docentes en formación hacia el estudio de la fonética inglesa=
A=
ctitudes
al iniciar el curso |
A=
ctitudes
al finalizar el curso |
Indiferencia Desagrado Ánimo Expectativa |
Optimista Compromiso Agrado Arrepentimiento |
=
Los participantes de ambas generaciones
coincidieron en que, para algunos la asignatura generó una gran expe=
ctativa,
lo cual los mantuvo con el ánimo hacia lo nuevo por aprender; otros =
en
cambio mostraron su indiferencia al considerarla “una asignatura
más” o una asignatura “de relleno”, incluso hubo o=
tros
quienes iniciaron la asignatura con total desagrado, unos por pensar que
aprenderían a escribir con símbolos y otros por tener la clas=
e en
línea; sin embargo, el desarrollo de la asignatura les permiti&oacut=
e;
darse cuenta de que su idea inicial fue errónea y eso mismo condujo a
los participantes hacia un cambio de actitud. Al finalizar el ciclo, los
estudiantes manifestaron opiniones contrarias a las que formularon al inicio
del semestre, pues el mismo contenido hizo a algunos darse cuenta de que
estaban equivocados en cuanto a lo que pensaban y entonces miraron el traba=
jo a
realizar con nuevos ojos, con ánimo y con optimismo. Algunos de los
participantes de ambas generaciones dijeron estar arrepentidos por no haber
realizado las actividades encomendadas, las prácticas sugeridas y po=
r no
haber dedicado el tiempo suficiente al estudio de la asignatura, pues, de
haberlo hecho, hubieran aprovechado lo que vieron en clase y no tendr&iacut=
e;an
ahora dudas al respecto. Otros, sin embargo, manifestaron haber terminado la
asignatura con una actitud de compromiso, pues notaron que saber sobre
fonética en verdad los beneficia cuando tienen alguna duda en la
pronunciación de una palabra o para hablar con fluidez y buena
entonación, además de sentirse comprometidos para con sus fut=
uros
estudiantes en su próxima labor docente.
Esta actitud positiva hacia el aprendizaje de =
la
fonología también se puede encontrar en estudios previos, como
los realizados por Savitri & Andrianto
(2021) cuyo estudio también expone una actitud positiva hacia el est=
udio
de la fonética inglesa. Los autores llegan a esa conclusión
siguiendo el estudio de Lintunen & Mäkilähde (2013), cuyos participantes expre=
saron
una actitud positiva y determinaron que el estudio de la fonética del
inglés es considerado un reto, interesante y útil. Esta misma
actitud positiva hacia la fonética se revela en el estudio de Istiqomah et al. (2021).
Los resultados de esta investigación, l=
os
cuales se han presentado, tienen implicaciones pedagógicas, en cuanto
que, a consideración de los participantes, el estudio de la
fonética inglesa es una rama de la lingüística que despi=
erta
el interés en general de los estudiantes, independientemente de la
modalidad en la que la cursen; sin embargo, a sugerencia suya en la encuest=
a,
la asignatura debería tener otro ciclo para continuar con su estudio.
Este dato se reforzó en el grupo focal, donde ya de manera
explícita los participantes manifestaron la necesidad de dividir el
curso en dos semestres: un primer semestre enfocado solamente a la parte
lingüística, es decir, los temas propios de la fonética =
y la
fonología y un segundo orientado a la pedagogía y las estrate=
gias
de enseñanza de la pronunciación. Otra implicación
tendría injerencia en el diseño de un programa de la asignatu=
ra
que esté orientada a impartirse en línea, con actividades,
contenidos y recursos adecuados a la modalidad.
El tiempo transcurrido entre el término=
del
curso, la aplicación de las encuestas y el grupo focal, result&oacut=
e;
ser una limitante, debido a que los docentes en formación mencionaro=
n no
recordar con precisión algunos aspectos de su proceso de aprendizaje=
o
de los temas que se abordaron durante la asignatura, pues en ciertos puntos=
de
la encuesta no lograban identificar a qué hacía referencia un
tema en específico; sin embargo, los participantes contaron con el a=
poyo
suficiente para responder a dichos instrumentos de recolecta de datos de la
manera más objetiva posible.
Ante lo hasta ahora expuesto, son notables las
líneas de investigación que se han seguido dentro del estudio=
de
la fonología y la fonética y las temáticas que han
abordado, razón por la cual se sugiere considerar estudios que
estén orientados en las creencias de los docentes en formación
hacia la enseñanza-aprendizaje de la fonética y la
fonología en espacios reales, así como también estudios
que continúen explorando las actitudes y percepciones de estos, ya q=
ue
es muy escasa la literatura existente, sobre todo estudios comparativos ent=
re
la modalidad presencial y la modalidad virtual.
CONCLUSIÓN
Este estudio ha brindado una visión muy
interesante acerca de la experiencia de estudiantes universitarios quienes =
se
preparan para desempeñarse como docentes de inglés y ha aport=
ado
elementos muy significativos a considerar, no solamente dentro de su
experiencia docente, sino también dentro de su proceso de
formación, que de alguna manera impacta en el programa del curso.
La investigación muestra la relaci&oacu=
te;n
que existe entre el adecuado estudio de la fonética inglesa con el
mejoramiento de la pronunciación, lo que repercute en la seguridad y
confianza para hablar en inglés. También se ha mostrado que t=
anto
las preferencias como las percepciones de los docentes en formación =
son
cruciales para la comprensión de sus actitudes, las cuales se
manifestaron en cada momento de la asignatura e independientemente de la
modalidad en la cual tomaron la clase, pues datos como el sesgo entre la
facilidad y dificultad de los sonidos, la sugerencia de ampliar los conteni=
dos
en dos cursos, las similitudes encontradas en ambas generaciones en cuanto a
sus afinidades y temas de interés, conducen a visualizar hacia
dónde orientar el desarrollo de la formación de las futuras
generaciones.
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