MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01DB1EDB.F102DF50" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como "archivo de almacenamiento web". Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos. ------=_NextPart_01DB1EDB.F102DF50 Content-Location: file:///C:/0F044601/1086_PeralesMejia.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="windows-1252"
DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2802
Los Significados de la Evaluación al Desempeño Docente en la Refor=
ma
Educativa de 2013 en Educación Secundaria en México
Meanings of t=
he
Evaluation of Teaching Performance in the 2013 Educational Reform in Second=
ary Education
in México
Felipe
de Jesús Perales Mejía
https://orcid.org/0000-0001-9051-546X
Unidad
052 de la Universidad Pedagógica Nacional
Torreón,
Coahuila – México
María del Rosario Marrero Ortega
rosario.marrero90@gmail.com
https://=
orcid.org/0009-0009-0247-8474
Secretaría
de Educación
Torreón,
Coahuila – México
Artículo recibido: 01 de octubre de 2024. Aceptado para publicación: 15 de
octubre de 2024.
Conflictos de
Interés: Ninguno que declarar.
Resumen
En
México, a partir de la Reforma Educativa de 2013 y con la Promulgación de la
Ley General del Servicio Profesional Docente, se produjeron cambios
significativos en el Sistema Educativo Nacional al definir los niveles de
desempeño que, con base en la evaluación, pretendían asegurar la idoneidad =
en
los conocimientos y capacidades del personal docente y con funciones de
dirección y de supervisión de Educación Básica y Media Superior. El artículo
tiene como propósito presentar algunos resultados de un estudio cualitativo,
desde la perspectiva etnográfica, sobre los significados atribuidos al conc=
epto
de “idoneidad” por directivos, docentes y alumnos en una escuela secundaria=
técnica
ubicada en la ciudad de Torreón, Coahuila; México. Una de las interrogantes=
y
propósitos que orientaron la investigación: ¿qué significa la idoneidad para
directivos, docentes y alumnos de educación secundaria? Como propósito:
identificar y analizar el significado de la idoneidad. Algunos de los
resultados muestran que los participantes expresaron apego a los documentos
oficiales sobre el desempeño docente, temor por la pérdida del empleo,
angustia, estrés y presión, así como disminución en la atención de los alum=
nos,
entre otros.
Palabras clave: reforma educati= va, evaluación de profesores, desempeño, expectativas, calidad de la educación<= o:p>
Abstract
In Mexico, starting with the Educational Reform of 2013 and with the
Promulgation of the General Law of the Professional Teaching Service,
significant changes occurred in the National Educational System by defining=
the
levels of performance that, based on the evaluation, intended to ensure the
suitability in the knowledge and abilities of teaching personnel and person=
nel
with management and supervision functions of Basic and Higher Secondary
Education. The purpose of the article is to present some results of a
qualitative study, from an ethnographic perspective, on the meanings attrib=
uted
to the concept of “suitability” by managers, teachers, and students in a
technical secondary school located in the city of Torreon, Coahuila; Mexico.
One of the questions and purposes that guided the research was: what does
suitability mean for managers, teachers, and students of Secondary Educatio=
n?
The purpose was to identify and analyze the meaning of suitability. Some of=
the
results show that the participants expressed attachment to official documen=
ts
on teaching performance, fear of job loss, anguish, stress and pressure, as
well as neglect of student care, among others.
Keywords: educational ref=
orm,
teacher evaluation, performance, expectations, quality of education
Todo el contenido
de LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,
publicado en este sitio está disponibles bajo Licencia Creative Commons.
Cómo citar: Perales Mejía=
, F.
de J., & Marrero Ortega, M. del R. (2024). Los Significados de la
Evaluación al Desempeño Docente en la Reforma Educativa de 2013 en Educación
Secundaria en México. LATAM Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades 5 (5), 2624 – 2634. http=
s://doi.org/10.56712/latam.v5i5.2802
INTRODUCCIÓN
En México, en las últimas décadas se han
concretado cambios relevantes en la profesión docente mediante diversas
reformas al Sistema Educativo Nacional; una de ellas es el decreto de 2013 =
por
el que se reforma el Artículo 3° Constitucional, en el que se planteó la
necesidad de contar con personal docente calificado, preparado y competitivo
(Diario Oficial de la Federación, [DOF, 26/02, 2013]). En el decreto se
especificaba que el Estado debería garantizar la calidad de la educación
obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la
organización escolar, la infraestructura educativa, la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de los aprendizaj=
es
de los educandos. Asimismo, el ingreso al servicio docente y la promoc=
ión
a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica=
y
Media Superior que impartiera el Estado, se llevarían cabo mediante
concursos de oposición que garantizaran la idoneidad en los conocimientos y
capacidades de los aspirantes. Se dispuso la creación del Instituto Naciona=
l de
Evaluación Educativa (INEE) como organismo autó=
nomo
encargado de diseñar las mediciones y los lineamientos para realizar las
evaluaciones y generar y difundir la información correspondiente. Es
decir, se convocó a todos los docentes a convertirse en “idóneos” mediante =
el
proceso de evaluación para poder laborar en el sistema educativo con el
supuesto de mejorar la “calidad de la educación”.
El Modelo Educativo (DOF, 28/06, 2017) y la Ley
General del Servicio Profesional Docente (LGSPD,
[DOF, 11/09 2013]), pretendían que las evaluaciones contribuyen en la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje, que la profesión docente fuera respet=
ada
socialmente y la elección de la carrera fuera más atractiva para los de nue=
vo
ingreso. En virtud de lo anterior, una de las interrogantes y propósitos que
orientaron el proceso de investigación fue: ¿qué significa la idoneidad para
directivos, maestros y alumnos de educación secundaria? Con el propósito de
identificar y analizar el significado de la idoneidad para directivos, maes=
tros
y alumnos de educación secundaria.
En la LGSPD (DOF,11/09, 2013) se establecieron los criterios, térm=
inos y
condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanenc=
ia
para acceder a trabajar en Sistema Educativo Nacional. Además, se describie=
ron
los niveles de desempeño, con el propósito de asegurar que los aspirantes, =
con
base en la evaluación, contarán con los conocimientos y capacidades idóneas
para desempeñarse como docentes o realizar funciones de dirección y de
supervisión. Se propuso que los aspirantes a ingresar al servicio lo realiz=
arán
mediante concursos de oposición, preferentemente anuales, que garantizaran la idoneidad en los conocimientos y las
capacidades para lograr una educación de calidad.
El Capítulo VIII de la Permanencia en el Servi=
cio
indicaba que la evaluación al desempeño para el personal que laboraba en las
instituciones públicas era obligatoria, tanto para los docentes como para el
personal con funciones de dirección y supervisión. El Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE), creado ex profeso,
determinará la periodicidad, considerando cuando menos una evaluación cada
cuatro años, y sería la instancia encargada de velar por el cumplimiento.
También se estableció que se utilizarían los perfiles, parámetros e indicad=
ores
y los instrumentos de evaluación para los fines de la permanencia en el
servicio educativo.
El Artículo 53 de la Ley General de Servicio P=
rofesional
Docente (DOF,11/09, 2013) precisó que: si en el
proceso de evaluación se identificaron insuficiencias en el nivel de desemp=
eño
en la función respectiva, el personal se incorporaría a los programas de
regularización que la autoridad educativa o el organismo descentralizado
determinará a través del esquema de tutorías. En caso de que el personal no
alcanzara un resultado suficiente en la tercera evaluación, se darán por
terminados los efectos del nombramiento, sin responsabilidad alguna para la=
autoridad
educativa o el organismo descentralizado.
En este sentido, quedaron establecidas no sólo
modificaciones de carácter educativo para el desarrollo del currículum
prescrito en los Planes y Programas de Estudio de 2017, si no laborales. En
esta dimensión, existieron docentes idóneos o no idóneos.
Otros autores han documentado las percepciones=
de
los docentes ante este proceso de cambio en el sistema educativo. Para Cuev=
as
(2015), las representaciones sociales que los docentes de secundaria
construyeron sobre la Reforma Educativa de 2013 tuvo como elementos centrales: el
examen de oposición, la pérdida del empleo y la corrupción del proceso de
evaluación docente. Según Trujillo et al. (2016), la evaluación docente
establecida por el INEE estuvo muy lejos de
convertirse en un proceso orientado hacia la mejora para retroalimentar a l=
os
docentes en su desempeño. Solamente quedó establecida de manera discursiva,
pero en la práctica, sembró la incertidumbre en el magisterio al anunciar
despidos y programas de retiro voluntario a quienes no aprobaron los exámen=
es.
Al respecto, Pérez (2017), documentó que el itinerario recorrido por los
docentes en la evaluación al desempeño da cuenta de un proceso que fue vivi=
do
con incertidumbre.
Para Weiss (2017), existieron múltiples proble=
mas
en la implementación de la evaluación en el Servicio Profesional Docente (<=
span
class=3DSpellE>SPD) que calificó a los profesores como suficientes o
buenos e “insuficientes”. Peredo (2017), encontró en su investigación que la
voz de los profesores dio cuenta de un significativo malestar, sus sentimie=
ntos
fueron de angustia, injusticia y desamparo. Para Ramírez y Carro (2017), un
hecho notable fue que los docentes tenían una valoración negativa respecto a
sus condiciones laborales, lo cual significaba que la reforma educativa hab=
ía
generado inestabilidad e inseguridad laboral.
Las aportaciones de otras investigaciones fuer=
on
incentivos para problematizar el significado de la evaluación en una escuela
secundaria técnica de alta demanda ubicada en una zona urbana en la ciudad =
de
Torreón, Coahuila; con índices de marginación bajos o muy bajos (INEGI, 201=
5),
en la que existían dos turnos. La investigación se inició en mayo de 2016 y
finalizó en agosto de 2018, comprendiendo dos ciclos escolares (2016-2017 y
2017-2018). El propósito de la contribución es presentar algunos resultados=
de
la investigación realizada durante ese periodo de manera narrativa.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló mediante el paradigma
cualitativo, con orientación etnográfica, ya que se buscó profundizar en los
significados, conductas, acciones y relaciones de los docentes, directivos y
estudiantes de una escuela secundaria. Rodríguez, et al. (1996), plantea co=
mo
lema de la investigación cualitativa hacer extraño lo cotidiano para descub=
rir
las diversas visiones que puedan justificar las actuaciones de los
participantes. En tanto que para Rockwell (2009), la etnografía es una
perspectiva impregnada de concepciones implícitas en los participantes acer=
ca
de cómo se construye la vida social, para documentar lo no documentado abri=
endo
otra mirada a la vida cotidiana de las escuelas. Pero también la etnografía
refiere a tres significados: como método para realizar el trabajo de campo,
perspectiva de investigación y como producto o texto mediante el que se
reconstruye la acción significativa de los participantes (Guber, 2022).
Se emplearon como técnicas de investigación las
que caracterizan a la investigación cualitativa como: la observación
participante (Rodríguez, et al. 1996), la entrevista y las notas de campo; =
con
la intención de reconstruir de modo sistemático el significado de la evalua=
ción
docente de los participantes, fueron entrevistados 12 profesores (noveles, =
en
proceso de evaluación, calificados como: no idóneos e idóneos), a las super=
visoras
y al asesor técnico de la zona esc=
olar,
a la directora del plantel y a seis estudiantes. Además, un registro de
observación de clase y dos entrevistas en profundidad (Taylor y Bodgan, 1992).
En total se realizaron veintidós registros ent=
re
las entrevistas y las notas de campo y se utilizó como recurso de
investigación, previa negociación con los participantes, la grabadora de voz
del celular y el video. En la transcripción del contenido de los diversos
recursos, se elaboraron 163 páginas con la información sobre el significado=
de
la idoneidad.
Los registros se integraron con un encabezado,=
con
los datos de identificación (seudónimo del participante, lugar, fecha, hora,
temáticas y la clave correspondiente) y dos columnas; en la primera, se
describió la acción de los participantes, los diálogos y las actividades
(Taylor y Bodgan, 1992) y en la segunda, las
interpretaciones, reflexiones y conjeturas (Bertely,
2000).
El trabajo analítico se realizó mediante la
identificación de temas y patrones de sentido, utilizando la codificación a=
xial
(Coffey y Atkinson, 2003), para recuperar y manipular los segmentos más
significativos de los datos. Lo anterior permitió identificar las diferentes
versiones de los participantes para la validación empírica mediante la tria=
ngulación
entre los agentes y las técnicas de investigación (Taylor y Bodgan,
1992). La primera tarea de reducción de datos consistió en realizar un
inventario de los registros, subrayando segmentos relevantes o significativ=
os,
considerando criterios temáticos (Rodríguez, et al. 1996). Se identificaron categorías y
dominios, se realizó la síntesis y el agrupamiento de la información a trav=
és
de meta categorías utilizando matrices. El análisis de las matrices con las
categorías se representó en un esquema analítico (Rodríguez, et al.1996), permitiendo un acercamiento a la reconstruc=
ción
de los significados de los participantes y elaborar la narrativa sobre la
evaluación al desempeño docente que se presenta en el artículo.
Utilizamos el estilo narrativo en la presentac=
ión
de los resultados considerando que vivimos en un mundo construido y constit=
uido
por significados, mediante los que otorgamos sentido a nuestra vida y la
vivimos narrativamente (Domínguez y Herrera, 2013; Bruner, 2003; Leite Méndez, 2022).
RESULTADOS
Apego al discur=
so
oficial
El término idoneidad, referido en múltiples
ocasiones por la LGSPD (DO=
F,11/09,
2013), cobró significado para la comunidad escolar tomando como base las
anteriores experiencias en las evaluaciones de ingreso y desempeño, como la=
de
carrera magisterial, así como el trabajo en las aulas y en las inquietudes o
preocupaciones por la situación laboral. El maestro idóneo fue definido por=
la
Secretaría de Educación Pública (SEP) como aquel que, además de mostrar un
dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades contempl=
ados
en el instrumento de evaluación, demostraba una amplia capacidad para
utilizarlos en una diversidad de situaciones didácticas.
En este sentido, los directivos, incluyendo al
supervisor y asesor técnico pedagógico, plantearon una postura apegada a los
documentos oficiales que hacían alusión al cumplimiento de las funciones de=
los
docentes. De manera discursiva, repitieron casi de manera textual los
planteamientos descritos en los documentos oficiales, demostrando que domin=
aban
el contenido como directivos y autoridades:
—Maestro idóneo es aquel que tiene ese sentido de responsabilidad, q=
ue
cumple cabalmente con todas esas disposiciones emitidas en los planes y
programas, en los acuerdos de evaluación o de convivencia, o dentro de los
ámbitos de gestión (JR-25062018-J-R19).
Por su parte, los docentes coincidieron en la
importancia del logro de los aprendizajes esperados en los alumnos propuesto
por el Plan y Programa de Estudios 2017, Aprendizajes Clave para la Educaci=
ón
Integral (SEP, 2017). Denotando un contraste en las opiniones sobre la
evaluación al desempeño entre los que aprobaron con nivel suficiente o
destacado, y los que obtuvieron un nivel insuficiente considerado como: “no=
idóneo”.
Para un docente que fue calificado como: “no
idóneo”, la concepción de idoneidad adquirió el significado: —Me imagino qu=
e es
apto, que es capaz de dar aprendizaje a sus alumnos. Pues es que yo digo que
todo está, bueno… “dicen” en el plan de estudio, que es la base de donde
nosotros tenemos que retomar para vaciar los conocimientos a los alumnos (<=
span
class=3DSpellE>JR-180117-I-R2). La idone=
idad fue
percibida como el cumplimiento de los requisitos solicitados, pero con el
objetivo de que los alumnos aprendieran. Al respecto, el docente “idóneo” c=
on
nivel destacado en la evaluación, manifestó que: —maestro idóneo es un prof=
esor
que cumple con los requisitos que establece la Secretaría de Educación Públ=
ica
(JR-230117-I.D-R4). Es decir, coincide en el planteamiento de docent=
e “no
idóneo”. A este planteamiento, se suman los docentes noveles: —Yo definiría=
la
idoneidad como la capacidad que tenemos para estar frente a un grupo en tod=
os
los aspectos relacionados con la educación. Conocer tantos planes, programa=
s,
acuerdos, leyes, estrategias de evaluación (JR-=
280218-F-R13).
Con lo anterior, se reconoce que la idoneidad =
se
limitaba al cumplimiento de parámetros e indicadores con el propósito de
resolver y cubrir requisitos, sin embargo, no relegaron en su práctica
pedagógica el compromiso de atender a los alumnos.
Los docentes señalaron que la idoneidad debe ir
más allá de la norma: —El buen profesor o el profesor idóneo, es aquel que =
no
trata de terminar un programa, sino que trata de transmitir lo que él ya ha
aprendido (JR-280218-F-R14=
).
El aprendizaje fue uno de los elementos centrales para los docentes: —Es bu=
ena
maestra porque sale con buenos resultados, sus alumnos aprenden, sus alumno=
s la
quieren, se le nota que hace su trabajo, que lo disfruta (JR-130717-K.,
N., M.-R12). Algunos alumnos confirmaron la ver=
sión
de los docentes al describir al buen maestro como aquel que explica bien, q=
ue
aplica trabajos y aclara dudas o ayuda a entender el tema: —Buen aprendizaj=
e,
buena evaluación (…) que explique bien el trabajo, cómo debemos hacer las
cosas, y pues también que no sea tan estricto (JR.- 270618-X., P-R21).
Un punto de convergencia entre los docentes
evaluados, sin considerar el nivel obtenido, fue incluir al concepto de
idoneidad la vocación por la profesión: —Ser un maestro idóneo, va más lejo=
s de
la calificación del examen, ser maestro idóneo es… es ser maestro de
convicción, de vocación y tener mucho amor por su trabajo, más allá de exám=
enes
de permanencia y más allá de evaluaciones (JR-2=
30117-P-R7).
El significado de la idoneidad para directivos,
docentes y alumnos, comprendió como patrones centrales: el apego a la norma,
que considera al buen maestro como aquel cumple con los planes, programas y
acuerdos; el aprendizaje de los alumnos, como elemento que no se limita a l=
os
documentos y considera la práctica y la vocación.
Sentimientos so=
bre
la evaluación
Los directivos consideraron a los procesos de
evaluación una buena opción, ya que representaba una oportunidad para la me=
jora
en el trabajo académico de los docentes, sin minimizar lo que realizaban en=
sus
funciones. Lo anterior, refiere a mejorar los aprendizajes: —He presentado =
en
dos ocasiones, sí me ha gustado porque en este proceso aprendes (JR-180117-VER-R1). Asimis=
mo, el
sentimiento positivo hacia la evaluación se realizó en función de los
resultados que se hubiesen obtenido y la oportunidad de tener un mayor
reconocimiento social y profesional; y a su vez, mayor remuneración en el c=
argo
al que aspiraba el participante: —Personas que han participado por notifica=
ción
o que han aplicado para promociones, observo su cara de felicidad cuando el
resultado ha sido muy bueno, en lo personal, profesional y económico (JR-290617-GM-R10).
Las reacciones de los docentes al conocer que
fueron notificados fueron totalmente opuestas a la de los directivos: —Me
asusté… creo que no tengo tiempo suficiente, ¡en qué momento voy a hacer las
evidencias! La incertidumbre de los que se evalúan siempre, es quién te va a
evaluar (JR-130717-K., N., M.-R12).
La incertidumbre para los docentes cuando fueron notificados para que se
presentaran en la evaluación generó estrés y presión.
Los docentes expresaron sus sentimientos al
enfrentarse a la evaluación mientras estaban elaborando proyectos,
planeaciones, evidencias, informes o durante el mismo examen. Se comentó que
pasaban cinco meses de angustia para concluir el proceso, si es que los
resultados fueran suficientes, de lo contrario, el sentimiento se prolongab=
a:
—…siempre es así, siempre hay algo que inquieta o que no sabemos cómo es, ¿=
por
qué crees que anda uno durante esos meses todo tenso y angustiado? (JR-280818-RI-R22)
En este sentido, tanto directivos, maestros en proceso de evaluación,
profesores con resultados idóneos y maestros con resultados no idóneos
coincidieron en los sentimientos sobre la evaluación.
Cuando los maestros estaban en el proceso de
evaluación afirmaban haber entrado en un estado de presión y estrés: —Me se=
ntí
muy presionada, muy muy presionada porque nos daban la información, como qu=
e a
medias (JR-230117-I.D-R4). Les preocu=
paba
cómo elaborar lo que se solicitaba en SPD, les
generaba angustia y miedo que los resultados fueran a su vez determinantes =
para
perder el empleo: —Entonces eso, ahorita lo más angustiante es eso, miedo,
estrés y angustia sobre todo a perder la plaza (JR-290617-GM-R10). Incluso los sentimientos generaron una aversión=
a la
evaluación: —Entonces, lo común pudiera ser la angustia ya ahorita, desde el
año pasado, el ciclo escolar pasado, yo les noto con mucha aversión al sist=
ema
de evaluación. Es una angustia tremenda (JR-290=
617-GM-R10).
Los docentes manifestaron que, durante el proc=
eso,
además de temor, estrés y presión, se descuidó a los alumnos por cumplir con
las evidencias y otros requisitos: —Fue un estrés, ese día que subí las evi=
dencias,
por el miedo a que se me fuera el Internet…los nervios, como maestro no tie=
nes
el mismo rendimiento en ese momento porque estás preocupada (JR-130717-K., N., M.-R12)=
.
La situación empeoró para los docentes que no
aprobaban en las dos primeras oportunidades. Aunado a estos sentimientos, se
agregó el retraimiento, la vergüenza y el esconderse de los compañeros. El =
ser
catalogado como idóneo o no idóneo era una etiqueta: —No, considero que no =
es
bueno eso de idóneo, se etiqueta a todo mundo y lo lastima (JR-290617-GM-R10).
Los directivos, coincidieron con el planteamie=
nto
anterior: —Se sienten frustrados que se les catalogue, el que se les ponga =
esa
etiqueta de que son insuficientes, de que su trabajo no es idóneo… merma lo=
que
realmente hacen en el aula y se sienten desmotivados por la etiqueta (JR-25062018-J-R19). Esto =
agregado
a un elemento más, que fue el rendimiento en clases y el trabajo con los
alumnos. No sólo bajó la autoestima de los maestros, sino que disminuyó el
rendimiento, desmoralizándolos en su labor: —Volví a la escuela, pero me se=
ntía
sin ganas, sentí vergüenza (JR-180117-I-R2). La imagen del “buen docente” se deterioró, aunad=
o a lo
determinante, fue la presión social y las expectativas que tenían de su
trabajo. Vino entonces un choque en la identidad de los docentes con más de
diez años de experiencia que eran considerados como buenos maestros por la
comunidad y no lograban aprobar en las evaluaciones. Contrario a los
sentimientos de los docentes en servicio con mayor antigüedad, los profesor=
es
de nuevo ingreso al sistema educativo observaron la evaluación y la etiquet=
a de
idóneo como algo positivo, como una oportunidad y un compromiso por demostr=
ar
porque fueron seleccionados. Expresaron su ánimo de continuar esforzándose,=
se
elevó la autoestima: —Pues cuando lo pasas, se siente muy bonito, decir que
eres una persona idónea, preparada para tu trabajo (JR=
-280218-F-R13). Los procesos de evaluación significaron que era
posible aprovecharlos como plataforma para lograr crecer en la carrera doce=
nte,
una oportunidad de ingresar al sistema, con la satisfacción de haber elegido
bien la carrera y ascender gradualmente.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
La concepción de idoneidad cobró sentido en
función del cargo que ocupaban los participantes y el resultado obtenido en=
la
evaluación al desempeño. Para los directivos, implicó apegarse a la norma; =
es
decir, catalogaron a un maestro idóneo como aquel que logra los aprendizajes
esperados y tiene las competencias para desempeñarse con éxito, en lo que
solicitaba la SEP. Según Guzmán (2018), la orientación política, la función
institucional y los dispositivos procedimentales asignados por la SEP y el =
INEE, a la evaluación docente, más bien parecieron pr=
omover
el perfil profesional de un “maestro idóneo” capaz de responder a la exigen=
cia
de los trayectos evaluativos y de formar alumnos competentes para aprobar
exámenes de rendimiento escolar, que profesionales capaces de educarlos como
futuros ciudadanos.
Para los docentes, sin importar el nivel de
desempeño obtenido en las evaluaciones, ser maestro idóneo implicaba cumplir
con los parámetros e indicadores que marcaba la LGSPD<=
/span>,
conocer los programas de la SEP, acuerdos, leyes y estrategias como mero
requisito, no era relevante considerar la práctica pedagógica y el aprendiz=
aje
de los alumnos. Expresan que dichos
procesos no priorizan al alumno, para los docentes un buen maestro es aquel=
que
lo demuestra en su práctica cotidiana, que logra que sus alumnos aprend=
an y
disfruten de su trabajo. Lo anterior, es similar a los hallazgos de Trujill=
o et
al. (2016), quienes encontraron que la evaluación docente se circunscribe
principalmente en la aplicación de un examen estandarizado que determinaba
quiénes eran “idóneos” o “no idóneos”, para desarrollar actividades docente=
s frente
a grupo, dejando fuera otros aspectos que son fundamentales para evidenciar=
las
aptitudes y habilidades requeridas para ejercer la docencia.
Por otra parte, los directivos consideraron los
procesos de evaluación, como una oportunidad de mejora, expresaron sentimie=
ntos
positivos al obtener resultados satisfactorios. Representaba un peldaño para
ascender y mejorar el bienestar personal y profesional. En contraste, los
docentes expresaron temor, angustia, presión, estrés, miedo e incertidumbre
cuando eran notificados para que presentaran la evaluación. Lo anterior es
coincidente con lo documentado por García, et al. (2017), sobre los
sentimientos y perspectivas de directivos y docentes en los procesos de
evaluación que fueron la angustia, el estrés, la presión y desmotivación pa=
ra
ejercer la docencia con vocación ante la posibilidad de perder el empleo.
Díaz Barriga (2016) concuerda con los resultad=
os
de la presente investigación, debido a que encontró que los maestros sintie=
ron
miedo a un proceso que no conocían, temerosos a las consecuencias de la
evaluación, intranquilos no sólo a perder el empleo o quedar en nivel
insatisfactorio, sino a la humillación que representa que sus alumnos o pad=
res
preguntaran por su evaluación, sentirse estigmatizados por la comunidad
magisterial y social.
Por otra parte, los sentimientos positivos hac=
ia
la evaluación se expresaron en función de los resultados que obtuvieron y d=
e la
oportunidad de contar con un mayor reconocimiento en lo social y profesiona=
l,
así como de una mayor remuneración en el cargo al que aspiraban u ocupaban.=
Sin
embargo, la evaluación no fue congruente con la mejora educativa para eleva=
r la
supuesta calidad, pareciera más un castigo para los maestros. Según Arnaut (2017), esto obedece, en parte, al lenguaje
utilizado en algunos artículos de la LGSPD y, en
parte, por que contenía algunas disposiciones punitivas, como la causa de
despido por no someterse a los programas de regularización y asesoría, e
incluso por no someterse a algunas evaluaciones obligatorias.
La
percepción de los profesores definió que la evaluación al desempeño fue un
proceso punitivo que no benefició al desarrollo profesional de los docentes=
de
la secundaria en la que se realizó el estudio, no logró ser un instrumento
orientado hacia la mejora de la práctica pedagógica. Asimismo, no se repres=
entó
una retroalimentación oportuna en la mejora de la práctica de los docentes
(García, et al. 2017).
La mayoría de los debates se centran en que no=
se
tomó en cuenta la opinión del gremio docente, y que la evaluación se impuso,
calificándola como estandarizada y punitiva (Sánchez, 2019). De tal forma q=
ue,
ante los posibles cambios que se avecinan en el Sistema Educativo Nacional,=
es
de suma importancia realizar un balance de algunos elementos que no fueron
pertinentes en la evaluación al desempeño docente. Estos deben discutirse c=
on
mayor profundidad, buscando el bien común y respetando la profesionalidad de
los docentes, sin poner en juego la permanencia laboral.
REFERENCIAS
(11/09/2013). DECRETO por el que se expid=
e la
Ley General del Servicio Profesional Docente. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=3D53138=
43&fecha=3D11/09/2013#gsc.tab=3D0
(2009). La etnografía en la formación de
enseñantes. Teoría de la Educación. Revista
Interuniversitaria, 13(1). https://d=
oi.org/10.14201/2928
(28/06/2017). Modelo Educativo para la educaci=
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